伯恩斯坦教育符码理论的分析框架及讨论

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1、本文系广州市教育科学 “十一五 ”规划课题项目 “成人教育资源分配及运用研究 ”的阶段性成果 ， 批准文号 07C048; 2008年广州市属高校科技 /社科项目 “通过口语教学强化学生语言思维能力的研究 ”的阶段性成果 ， 批准文号 08B1。伯恩斯坦教育符码理论的分析框架及讨论谢小平摘 要 教育符码理论是伯恩斯坦的重要思想 ， 主要探讨教育行动代理人在教育实践的过程中 ， 如何形塑社会空间与合法的沟通形式 ， 意图解开社会 、文化传递与劳动力再制之间的纠葛关系 。伯恩斯坦教育符码理论的学术价值不容置疑 ， 但在中国运用这一理论 ， 有必要对其适用性进行反思 ， 以便更好理解和充分发挥这一理

2、论的潜力 。关键词 伯恩斯坦 符码 分类 架构作 者 谢小平 ， 广州大学外国语学院讲师 ( 广州 510006)伯恩斯坦是英国 20 世纪著名的教育社会学家 ， 教育符码理论是其重要思想 ， 为研究教育不平等问题提供了崭新视角。30 多年来 ， 伯恩斯坦一直致力于符码理论的探索与建构 ， 先后发表多本有关符码理论的专著 ， 合称为 阶级 、符码与控制 。教育 、符号控制与认同 ( 1996 年 ) 的发表 ， 则标志着其宏大而又高度抽象化的符码理论体系的形成 。目前 ，西方学术界关于他的教育符码理论的研究存在三种不同取向 。第一种是对于伯恩斯坦符码理论的应用研究 ， 学者们应用其符码理论分析

3、英国 、美国 、希腊 、澳洲 、葡萄牙 、挪威 、香港及新加坡的语言和教育问题。第二种研究取向是国外学者直接分析伯恩斯坦理论和方法论等 ， 如萨多夫尼克与丹泽等学者。第三种研究取向则是以实证研究验证符码理论 ， 如尼夫斯等人。近年来 ， 国内有关伯恩斯坦符码理论的研究逐渐增加 ， 但仍然处于起步阶段 ， 现有的研究往往止于翻译和介绍伯恩斯坦的符码理论。有一个基本问题始终没有得到解决 ， 即应该如何批判性反思符码理论 ? 如何将研究的焦点从对符码理论的确证转换成对符码理论的批判 ?显然 ， 批判性研究更有利于我们深化对符码理论的理解 。一 、伯恩斯坦教育符码理论的分析框架伯恩斯坦将符码定义为一种

4、深藏的原则 ， 而非一种物品 ， 也非一组风俗习惯或传统 ， 而是代表着选择与统合调控功能 。在伯恩斯坦看来 ， 符码本身也是一种意义 、体现方式及脉络 ， 是默默体会的一种原则 ， 其将学校所进行的权力支配具体化 ， 涉及意识形态和社会权力的问题 ， 使得符码成为安置位置的机制 。1、限制型符码与精致型符码在符码理论发展的早期 ， 伯恩斯坦曾根据不同阶级的语用习惯和言说形式的不同 ， 将语言表达形式区分为公共语言与形式语言两种类型 。后来 ， 在此基础上发展成为限制型符码和精致型符码 。限制型符码是指依赖说话时的社会脉络 ，听者方能理解言说意义 。这种 ， 语言表达有限且特定 ， 包含大量简

5、单 、含蓄的讯息 ， 体现以集体为主的社会关系 。伯恩斯坦将精致型符码理解为当言说者进行话语沟通时 ， 不需要依赖特定的社会情境就能够理解 ， 本身具有清晰 、完整和独立的含义 ， 使用范围明确而具体 。精致型符码强调个人观点的自我表达 ， 具有广泛性 、一般性 、自主性和创造性等特点 ，表现了以个人为主的社会关系， 符合中产阶级的表达方式和语用习惯 。伯恩斯坦认为 ， 在学校教育中虽然精致型符码与限制型符码并存 ， 但精致型符码占据绝对主导的地位 。因此 ， 中产阶级学生比劳工阶级学生更能适应学校教育并易于成功 。处于简单劳动分工的行动者 ， 他们与物质基础的关系愈特定 、愈局部 、愈直接

6、， 使用限制型符码的可能性就愈大 ，351教育评论 /2011 年第 4 期这也使得劳工阶级学生在学校教育中陷入不利的境况。伯恩斯坦认为 ， 以往有关学生学习成就的研究存在着责任主体错位的情形 ， 学生本身语言能力与智商的高低 ， 以及家庭文化背景的差异 ， 并不是决定学习成就的基本要素 ， 责任主体不能归结为学生本身或是家庭小区， 而应该归结为学校 。在他看来 ， 在资本主义制度下 ， 学校教育并不是达成阶级流动与平等的重要途径 ， 这是因为不同的阶级使用不同的言说符码 ， 造成学生学习起点事实上的不一致。劳工阶级学生在学校教育中没有获得平等的教育机会 ， 反而出现受教育的时间越长而与中产阶

7、级学生学业成就差距越大的悖论性事实。因此 ， 在看似平等的教育表象下隐藏着深层次的 、不平等的阶级文化和权力控制的事实 。有学者进一步提出 “性别符码 ”的概念 ， 更进一步探究性别 、符码与教育不平等之间的关系 。2、聚集型符码和统整型符码伯恩斯坦认为 ， 若教育知识内容处于封闭关系 ， 内容界线分明 ， 则称为聚集型符码 。反之 ， 若知识内容处于开放关系 ， 内容界线模糊 ， 就归为统整型符码类型瑏瑡。统整型符码能够打破教育知识之间相互封闭或内部僵化的局面 ， 重视个体之间的言语互动与沟通 ， 为个人发展提供了自由的空间 ，从而打破精英阶层对文化和教育的垄断 、控制与再生产 。从组织方式

8、来说 ， 聚集型符码知识属于强分类 ， 课程内容或学科之间有非常明显的界线 。与聚集型符码相比 ， 统整型符码则体现了弱分类的特点 ， 教育课程内容之间的界线与区分程度很低 。强分类和强架构属于 “聚集型教育 ”知识 ， 使教学转向垂直论述的形态 ， 将知识视为私有财产 ， 强调地位科层制的控制 ， 限制个人的发展空间 ， 隐藏着强烈的排他性 ， 或者说是一种隐藏性的社会控制 ， 有利于上层阶级文化的再制瑏瑢。支配阶级为了使自己在社会上的地位永存 ， 通过权力的嵌入 ， 尽可能地以各种方法达到控制的目的瑏瑣。伯恩斯坦认为 ， 随着时代变迁 ， 教育符码的变迁由聚集型趋向统整型 ，不仅代表学科的

9、整合 ， 而且还是一种权力斗争的结果 。这种变迁的趋势 ， 是一种个人间的控制而非地位间的控制 ， 除了终结某种教育体制 ， 更代表着道德秩序崩解的危机 。换句话说 ， 从聚集型到统整型符码的变迁 ， 象征着社会基本分类与架构中存在着危机 。尽管这样的变迁目的是开放知识结构 ，改变意识界线 ， 但是统整型符码的出现代表着道德危机的出现 ， 尤甚于一种教育体制的终结状态 ， 可能是一种高度控制与高度监督的道德意识逐渐式微 。3、分类与架构“分类 ”与 “架构 ”是伯恩斯坦在对符码类型化分析的基础上提出来的 ， 用来分析符码与教育的关系 。分类不是指符码内容的分类 ， 而是指内容之间界线隔离的程度

10、 ， 或者说是指知识被组织 、分类的方式 。分类又可以分为两种类型 ， 即强分类与弱分类 。强分类意味着符码内容的聚合有许多的限制 ， 属于强分类的符码之间的界线清晰 、区分程度高 ， 具有差异性与独立性的特点 ， 符码之间的相互替代性较低 ， 指向一种聚集型符码 。弱分类则是指聚合关系的限制较小 ， 开放性较大 ， 彼此间界线模糊 ， 指向一种统整型符码瑏瑤。与分类相比较 ， 伯恩斯坦认为架构规定和制约了不同符码之间或同一种符码内部的互动关系瑏瑥。它也不是指教学内容 ， 而是指架构制约或决定了教育知识的传递方式与途径 ， 以及不同符码之间沟通与转换的速度和强度 。在教育领域中 ， 它指涉师生

11、之间讯息沟通体系的结构 。当架构转强时 ， 讯息流通方式呈现单向与快速的形式 ， 转弱时则呈现双向与缓慢的形式 。架构类型不但决定了师生之间的互动关系与形态 ， 并直接影响讯息传输的速度与学习成效瑏瑦。伯恩斯坦对分类与架构作了进一步比较 ， 认为分类侧重于对言说的水平结构及其关系进行分析 ， 而架构探讨的是言说的垂直结构及其关系 ; 分类着重分析不同符码的使用范畴及语言结构 ， 架构则重点探讨言说者之间的互动情形 ; 分类主要是分析符码所蕴涵的社会分工 、权力控制 、社会结构及社会关系等问题 ， 架构则是探讨不同符码之间的互动关系 、习得者和传递者之间的实践关系等 。伯恩斯坦认为 ， “西方学

12、校教育并不能有效推动社会阶层流动及改善个人地位 ”的主要原因 ， 是优势阶级通过“分类原则 ”和 “架构原则 ”对符码进行了控制 ， 共构出隐藏性的社会控制机制 ， 影响了学生的学习经验与成就 。这样 ，通过课程内容和教学方法的设计和控制 ， 西方学校就成为阶级和权力再造的场域 。二 、伯恩斯坦教育符码理论的批判性讨论第一 、伯恩斯坦认为 ， 详尽 、清晰的精致型符码有助于学校教育 ， 这一观点值得商榷 。一些学者质疑详尽的精致型符码对于学校教育是否真的那么重要 ， 劳工阶级的学生真的无法掌握或习得详尽的精致型符码 ? 有学者经过一连串的相关研究后发现 ， 父母的说话风格影响儿童的语言发展 ，

13、 进而影响儿童在学校的表现 ， 而不是由阶级差异造成的 。甚至有学者证实了后天因素是造成儿童语言能力发展不同的直接因素 ， 阶级只不过是间接因素罢了 。虽然伯恩斯坦并未从正面直接加以回应 ， 但通过实证研究进行了无声的辩解 。他的实证研究表明 ， 符码与儿童语言和学业成就之间确实存在着某种联系 ， 这种批评其实并不能推翻符码理论的论点 ， 反而为后来的研究者提供继续深入探索的空间 。第二 、伯恩斯坦认为用分类与架构就能描绘出隐藏在符码中的社会权力与政治控制 ， 这也受到学者们的质疑 。在符451码理论中 ， 通过强分类建立了人们对知识的认同 ， 强架构创造了人们对权威的认同 。反之 ， 若要对

14、知识认同产生变革 ，则需弱化原有的分类 ， 若要对权威认同产生变革 ， 则需弱化原有的架构 。如果人们的认同如此轻易受社会结构分类与架构的驾驭 ， 那么是否忽略了个人主体的能动性 ， 仿佛个人总是受制于社会结构规则而没有成功抗拒或创新的可能 ?文化领域虽然不能完全摆脱符码的控制 ， 但这种控制并不一定具有完全的支配性 ， 国家也未必能够完全控制文化领域 ，因为文化领域具有相对的自主性与能动性 。伯恩斯坦则回应道 ， 虽然社会主导力量都希望利用 “官方知识 ”打造有利于巩固自身权力的意识与身份认同 ， 然而 ， 学校课程却不一定 “忠实地 ”为主导阶层服务 ， 因为课程经过再脉络化场域产生 ，

15、场域有其独特的内部逻辑 ， 生产出来的课程内容不一定完全符合主导阶层的需要瑏瑧。伯恩斯坦认为 ， 造成这种争议的根本原因在于这些学者虽然注意到了符码理论本身存在着隐性的权力结构 ， 但就如此推论人完全缺乏主体性则是错误的 。当一个人被安置于结构时 ， 对抗 、混乱仍可能呈现瑏瑨。第三 、布迪厄与伯恩斯坦存在有关教育与文化再制的争论 。布迪厄创造了 “符号暴力 ”理论 ， 认为上层阶级通过对符号系统的操控就能够维持阶级结构的稳定 、统治者的意识形态及阶级利益等 。通过对符号的控制 ， 使得权力隐身于教育制度之中 。伯恩斯坦赞同布迪厄关于阶级关系会在文化传递上产生偏见的观点 ， 但批评布迪厄虽然意

16、识到了 “符号暴力 ”， 却误以为符号和教育体系具有相对的自主性 ， 从而给符号与教育体系披上 “中立性 ”外衣 ， 从而掩盖其具有垄断性 、排斥性 、权威性 、专制性 ， 以及维护阶级和文化再制的功能等特点 。伯恩斯坦通过对符码深层性的结构分析 ， 发现了符码背后隐藏着权力和意识形态的隐而不显的控制现象 ， 教育过程 、课程内容或课程类型所反映出来的 “精英 ”特点就是明显的例证瑏瑩。伯恩斯坦批判布迪厄的 “符号暴力 ”概念看似具有批判意义 ， 实际上却忽略了符号结构中隐藏的权力控制与社会不平等 。他过分强调符码与教育 、阶级 、文化的不平等的关系 ， 同样也受到学者们的质疑 。第四 、伯恩斯坦将符码与教育不平等紧密联系起来 ， 大大拓宽了教育不平等的研究视野 ， 但也面临一些学者的批评 。伯恩斯坦尝试将语言学习 、社会阶级和教育政策联系起来 ， 则面临着缺陷理论与差异理论的质疑 。伯恩斯坦认为 ，学校教育主要传递中产阶级易于掌握的精致型符码为主的教育知识学 ， 而非劳工阶级学生所熟悉的限制型符码知识 ，所以 ，