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1、美国心理学家奥苏伯尔认为，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。学生只有进行有意义的学习才会有价值，意义学习有两个先决条件：（1）学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。（2）学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。学校主要应采用意义接受学习，只有当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习才发生了。因此，在课堂教学中，影响意义接受学习的主要因素，是学生的认知结构。谈教师备课我教了十几年的书，发现周围的一些教师备课时，总喜欢照抄别人的教案，不加思索，拿来主义，一些教师，是今年抄去你去年，备了十几年课，长进不大，顶多
2、是个教书匠。而现代教学观认为，我们不是用学生来套教材，而是用教材来适应学生。所以教师备课时，要与时俱进，要了解学生的知识经验和认知结构，牢固树立学生观，可以透过课前预习，课前谈话等方法，了解学生知道什么，存在问题，才能确立教学起点，把握教学重难点，备出活的教案来。谈教师上课教师课堂上，往往害怕学生出错，尤其是评优课，学生一出错，教师为了完成教学任务，搪塞过去。岂不知有问题的地方，是教学出彩的的地方精彩。有些教师为了完成教学任务，采用满堂灌，把学生当成填满知识的鸭子，结果教师讲的累，学生学的苦课堂，效果很差。教学是建构主义认为教学是一个动态的知识生成过程。需要教师与学生之间的沟通和交流。建构性的
3、学习和教学强调学习者的主动探索，但并不轻视教师的作用，教师的引导和帮助对于学生的思考和知识建构来说是极为重要的。学生学生之间的沟通和合作。可以通过合作解决问题、小组讨论、意见交流、游戏、辩论等形式。面对各种不同的观点，学习者要学会理清、表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、互助，不断对自己和别人的看法进行反思和评判。谈教学评价一些教师的课堂评价要么形式单一，要么内容不具体“棒，棒，你真棒！”在评价功能上仍倾向于奖惩性评价。在课堂教学评价标准上过于具体、呆板。太具体、呆板的课堂教学评价标准实质上仍沿袭了传统的量化评价机制。在评价方法上，仍然是以听评课为主，失去评价的
4、意义。学校的教学评价目的多在于了解师生的教学结果，确定学生在群体中的位置，为师生的奖励或惩罚、晋级或升学提供依据。这样，造成“分本位”的思想不利于评价方式的改革和推进。建构主义学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的认知主体作用，所以教学评价的对象，必然从教师转向学习者，评价学习者的学习。正所谓“依学论教”如：学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等。在此指导思想下，教学评价的主要对象是学生，当然也对教师进行评价，但评价的出发点从教改变成是否有利于学生的学，是否为学生创设了有利于学习的环境及是否能引导学生自主地学习等，显而易见，对教师的评价标准是围绕着学习者制定的。谈教学反思一些教师虽然也认识到了
5、教学反思的意义和作用，也认为自己应该，而且必须进行教学反思。但在具体实施教学反思时，他们对“ 到底要反思什么” 、“怎样进行教学反思”等问题还是一片茫然，感到不知所措，找不到反思的切入点。还有的教师有反思的热情，但因为教育理论素养不够，很难从理论和实践两个方面真正把握教学反思的本质及规律，教学反思的深度和广度都不足，在教学反思中表现出了诸多的盲目性和随意性。增强教师的问题与研究意识，培育科研型的教师队伍尤为重要。我认为教学反思里蕴涵了教师对自己的教学进行“ 回顾”、“内省 ”、“总结”、“审视”和“ 探究”等含义。从本质上讲，教学反思就是一种以教师为主体的教学研究活动。因此，教学反思在客观上对作为反思实施主体的教师的问题与研究意识提出了较高的要求。这实际上就要求教师要以研究和探索的态度来对待自己早已熟悉和习惯化了的教学工作。研究应该成为教师的一种重要的工作方式，甚至是生活方式。要提高教师的教育理论素养，增强教师教学反思的自觉性 。一方面，我们应该在一个更广阔的背景下来解决教师的教学反思问题，加强教师教育理论的学习与培训，丰富他们的教育理论知识；另一方面，要加强反思中的思维策略和方法的指导，让他们知道反思什么和怎样反思等。唯有如此，教学反思才能由一种口号转变为实际的行为。
