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1、- 1 -引领学生成为优秀的阅读者也谈指向写作的阅读教学习作教学是小学语文教学的重点，也是难点。说它是重点，是因为小学语文教学的首要任务之一就是指导学生正确运用祖国的文字；说它是难点，是因为习作要求学生运用字、词、句、段、篇等语文方面的综合知识，把自己耳闻目睹的人、事或景物等有中心，有条理，形象、生动地写下来，而当前的小学生往往是脑海里能浮现出事物的形象，但笔下却形容不出来，一篇文章写下来，要么是选材不典型，中心不突出，内容空洞，言之无物，如记流水帐；要么是说空话、大话，胡编乱造等毛病。如何解决这问题？需要我们全体语文老师通过不断地探索、总结，慢慢地摸索。下面我想就课内练笔这一方面自己的一些想
2、法向大家简单地汇报。近几年来，语文课程改革进入了一个更加理性的反思阶段。新修订的课程标准旗帜鲜明地回答了“语文课程是什么”这一命题，明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这对于变革以往教学重内容理解分析、轻语言表达运用的弊端，具有重要的意义。在当前的课堂教学中我们也能看到一些明显的变化。一、可贵的探索1重视语言形式的学习，变“讲内容”为“学语言”。近几年，我们明显地感受到执教老师对文本语言形式的关注。教学没有停留在已往内容的分析、作品主旨的体会、作者情感的感悟上，而是突出语言文字应用，引导学生关注语言形式，在咬文嚼字中体会语言表达的特点。比如标点符号的用处，反复出现的
3、词语表达的效果等，在不同年段的教学中得到了不同程度的体现。如六年级姥姥的剪纸一课教学：在学生初步阅读课文，了解到姥姥剪纸技术高超堪称“神”之后，教师没有停留在这一内容层面的教学上，而是启发学生思考：哪些语句写出了姥姥剪纸技术高超，是怎样写的?引导学生抓- 2 -住关键词句体会“神”：抓“嗬!梅枝与喜鹊形象生动”以及“我从小就听人啧啧赞叹：你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣”两处，体会文中运用的正面描写及侧面描写这两种不同的表达方法；抓“剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣”体会民俗语言特点及表达效果。2注重表达方法的学习，变“只感悟”为“学表达”。教学
4、中“学习表达”的意识普遍增强了，尤其是中高年级的教学，基本上都根据具体的课文特点，在感悟内容的基础上，加强对表达方法的学习与运用，安排了不同形式的课堂练笔，或写感悟，或写想象，或仿写等。教学中空泛议论少了，动笔实践多了；“泛人文”少了，语文味浓了；“课上热热闹闹，课后空空荡荡”的问题基本解决了，在刘元老师这节莫高窟练笔课上，引导学生品味文中描写壁画的语段时，重点关注这样结构相似，内容相连，语势相通，朗朗上口的语句，引导学生驻足流连，细细品味，并仿照着文本中的句式，说一说写一写生活的常见的事物和场景，这就实现了文本范式的巧妙迁移。课上，我们看到了学生把这样整齐的句式和平时生活中的云朵、烟花以及活
5、动场景等生动地结合起来，产生了很好的表达效果。在阅读教学中，教师就应该在这些特别有味道的语言表象处，多引导学生品味、发现、迁移，这些地方往往也是文本这个“例子”的独特价值所在。再如有老师教郑成功，将重点落在“鼓舞士气”“欢庆胜利”，教学“哪里该有提示语、哪里不该有”“哪里说话句可以独立为一节、哪里不该独立为一节”“哪里该写说话句、哪里不该写”。而以前的教学设计，一般重点都落在“攻打台湾”部分。重难点选择上的差异，或许目前最大的、最有代表性的分界所在。3发挥教材“例子”功能，变“学课文”为“学阅读”。很多老师开始意识到在指导学习方法上下工夫。比如识记生字的方法，理解词句的方法，概括主要内容的方法
6、，揣摩文章表达特点的方法，朗读、默读、浏览等阅读的方法，教师基本上能根据教学需要灵活安排，有效落实。在指导学生概括文章主要内- 3 -容时，不同年段根据不同课文特点训练方法各有不同。还有的课重视引导学生从课题中质疑，在关键词句的研读中设疑，引导学生从不同角度提出问题，有效培养了学生的问题意识。以理想的风筝为例，教学中可以让学生概括文中的四个故事的主要内容，这是一项阅读能力的训练，却不是教学的目的所在；概括的背后还站着：（1）为了让学生领悟“用故事来写人”的道理；（2）故事有了“小标题”，便于下面的“四条构思线”的教学的展开。教学这一课，也可以让学生揪出文中的刘老师“乐观、顽强”的品质特点，但未
7、必一定让学生去“细抠”：哪些字词能看出刘老师的“乐观、顽强”。而是转向了它背后的“写”：前两个故事和后两个故事，表面看没什么关联，内部却有着关联；几个故事能否放一起写，要看它们有无“内在的关联”。再如去年教四年级三顾茅庐一课，在引导学生体会诸葛亮的雄才大略和刘备的求贤如渴之后，引导学生关注课文中一段景物描写：他们来到隆中，只见那里的山冈蜿蜒起伏,好像一条等待时机腾飞的卧龙。冈前几片松林疏疏朗朗,潺潺的溪水清澈见底,茂密的竹林青翠欲滴,景色秀丽宜人。这段景物描写特别有意思，读一读，你能感受到什么？学生回答：风景优美，我引导：既然写得如此优美，那我们再好好读读，说不准什么时候拿来就用。在学生反复朗
8、读之后，我问：老师在备课的时候读到这一段，就产生了一个问题，什么问题呢？课文写的是刘备三顾茅庐，为什么要写隆中景色呢？这一问题激发了学生的思索，我启发学生联系上下文好好想一想，本来我想在此处引导学生学习作者借景喻人的写法，以卧龙、松、竹体现诸葛亮的气节。后来发现学生的回答当真不可小看，一开始的回答还是浅层次的：我认为作者是想表现诸葛亮的住处风景优美，是啊，风景优美，一般我们都会写些花草，此处为什么只字不提，只写卧龙冈惟及松竹呢？由此拓展词语：人杰地灵。像这样的山水宝地，定是孕育人才的地方。后来有一位学生的回答很让人震惊：我觉得这里的景物描写是为了表现刘备对诸葛亮的仰慕。因为如果不是对诸葛亮如此
9、的仰慕，刘备怎么会如此注意关注他生活的环境呢？如果不是真正走进- 4 -了文本，学生便不会有如此的感悟。由此再引导学生好好读一读这一部分，体会作者写法上的匠心独运。说到“指向写作的阅读教学” ，不得不提到一个人，管建刚，男，1973 年生。经过商，没赚到什么钱。没读什么书，却成了语文老师。1998 年起用心当老师， “十年磨一剑” ，2008 年成为江苏省语文特级教师，以作文教学为语文教学的突破点，认为写作兴趣是写作的第一能力，写作意志是写作的第二能力，让学生有兴趣写、有意志写是写作教学上的最最重要的事情。有句话说得好： “凡操千曲而后晓声，观百剑而后识器” ，意思是说，一个人弹奏过一千首曲子
10、之后，才能够通晓音韵声律，鉴赏过一千把宝剑之后，才能够辨别出真正的利器。很多人把这话同写作、读书联系起来， “观百剑”就是读了很多书， “而后识器” ，才能懂得写作。为什么大家不看前半句，而死盯着后半句呢？“操千曲” ，就是写了很多的文章， “而后晓声” ，才知道写作是怎么回事、文章是怎么回事。而现实情况是我们的语文教学太功利了，课上教的，恨不得一下课，都能化到学生的血液里、骨髓里。愿望很好，却不现实。“怀孕”这个词，很有意思。“怀”上，可以很短促；“孕”，非得有那段时间，谁都逃不了。阅读课里的“写作”，主要是“怀上”；至于“用”，得允许学生有一段“孕”的时间，“孕”后，才能生产。写作意识、写
11、作技能，种到脑子里，某天写东西，不期然地从脑子里蹦出来，那就是“活用”，那就是水到渠成的“生产”。刚怀上，就巴望着生产，搞到最后，只能是 “剖腹产”。这学期教寻隐者不遇，引导练笔时，便有学生借用三顾茅庐里的这一段景物描写,我很惊奇，问他为什么要这样写，他答：为了表现诗人贾岛对隐者的仰慕。想想看，这不是最好的例子么？你不知道哪片云彩会下雨，说不准什么时候就这么用上。很多老师在阅读理解上花了太多的时间，抓的是枝枝叶叶，不是真正的阅读理解能力的训练。只是一些为考而教的东西。考试为什么会考那么多的东西？- 5 -很多出题者没有弄清楚：阅读理解的核心能力究竟有哪些。当前流行的 PISA 阅读测试，只给了
12、个提取信息、鉴别信息、运用信息的粗坯启示，到实际操作者的手里，很多阅读理解的考查会走样，考查的根本不是阅读力，诸如看拼音写词语、填写关联词、写出 AABB 之类的词语、读短文后写一条公益广告、填写标点符号、写读书名言之类，搞得“阅读理解是个筐，什么题目都往里面装”。阅读的核心能力是什么？找到了核心，做起来就简单、快捷、有效。就内容的理解来讲，核心能力我认为有这样五个：（1）概括的能力。（2）联系上下文理解词语、句子的能力。（3）抓重点句、关键词的能力。（4）读懂言外之意的能力。（5）联系生活来理解。一个小学生，以上 5 个能力扎实了，阅读能力一定“优秀”。“课文无非是个例子”。例子不重要，重要
13、的是例子背后的东西。例子背后的东西是什么，用专家的话来讲，那就是“本体性课程内容”。语文的“本体性课程内容”，低年段应以“指向朗读、写字”为重点；中年段应以“指向阅读策略”为重点；高年段应以“指向写作”为重点。当然，任何“本体性课程内容”的教授，都离不开“例子本身的内容”。两者的关系怎么处理？“指向写作”的阅读教学这么处理：“内容的理解”要指向阅读理解的“核心能力”，也是“本体性课程内容”；然而又不能到此为止，还要往前走一步，走到“为什么这么写”那里去。二、现实的思考刚才我们谈到“语言文字的运用”，谈到指向写作的阅读，那么，更多我们一线的老师，到底该如何更准确而有效地理解和实践“学习语言文字运
14、用”这一核心理念?会不会从一个极端走向另一个极端？我们有着这样的疑惑：1“运用”一定是“写”吗?课标描述：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”阅读，是一种运用；表达，也是一种运用。“运用语言文字”，应涵盖语言文字的“理解”与“表达”两个层面，并不意味着阅读理解的旁落，不是要弱化阅- 6 -读理解。因此，体现“语言文字运用”，未必都要“写一写”。我认为，听、说、读、写，都是“语言文字运用”！2“一课一得”，只有“写”才是“得”吗?强调语文教学要提高实效性，要有所得，因此
15、很多课就去“一课一写”。只有“写”才算是“得”吗?叶圣陶先生认为：“学语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到学习语文的目的。”比以前读得透彻，是不是“得”?学到一种理解词语的方法，学到一种概括的方法，是不是“得”?感受到一种表达的方法，在拓展性阅读中加以理解和运用，是不是“得”?比如学习了白杨一课，了解了文章“借物喻人”的写法，课外再搜集一些类似的文章来进行扩展阅读或比较阅读，是不是一种“得”?温儒敏教授在全国小语会第九届学术年会上讲到阅读的重要功能是促进思维的发展，倘能在阅读教学中启发学生的思考，提升学生思维
16、的深刻性、敏锐性、广阔性及变通性，不也是一种“得”吗? 因此，将“一课一得”变成“一课一写”，存在着理解上的偏颇。3阅读教学，一定与写作教学捆绑吗?有些课在学生没有完全读懂课文，没有全面感受人物形象、写作特点的情况下，只学了其中一部分内容，教师就瞄准这一部分的“写”点马上让学生“写一写”。对此 我提出质疑。阅读教学强调动笔，强调学习运用语言文字，在教学的过程中一定要“一学就用”吗?每节课学一点立马就要写，是不是有些急功近利?是不是违背了学生写作的基本规律?写作，是阅读教学的最终目的吗?现在，有一种苗头，认为学习阅读，就是为写作服务的。由于这种观念的存在，我们的语文课堂中出现了这些现象一是整体把握少了，寻章摘句多了。二是语文形象少了，语文术语多了。三是有感而发少了，无效练笔多了。有的“写”，实乃是有读无感，有仿无心，有写无情。课堂上教师安排的有些训练点纯属顺应当前大势，“应景”- 7 -而作，不是真正地从年段目标出发，从文本出发，从学生需求出发，存在着泛泛而谈
