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1、中小学教科研亟须走向3.O版撰写时间：202X年XX月XX日 打开文本图片集 教师必须树立终身学习理念，以科研意识看待教育教学现象，以科研方法解决教育教学问题。在对当代教师素质提出的全新要求中，科研素养成为不可或缺的重要组成部分。教学研究与教育科学研究的界限从此模糊，大教科研的理念和方法成为教师从事教育教学工作的基本前提。 科学发展、创新驱动是当今时代的主题。教育发展也不例外，特别是在我国教育从“注重普及”向“提升质量”转型的关键阶段，以正确理念、方法和路径开展的教育科研将对学校的创新发展具有不可替代的重要作用。坚持“科研兴教、科研兴校、科研强师”的发展道路，是中小学在新时期提高教育教学质量、
2、提升学校品质建设的重要战略选择。 中小学教育科研是指以教育科研理论为指导，以中小学教育、教学、管理等为研究对象，运用科学的方法和手段，有目的、有计划地探索教育规律、解决教育问题和提高教育质量的创造性认识和实践活动。从事这类研究的主体主要有两类：一类是高校和教育科研机构的研究人员，一类是中小学一线教育工作者。但从相关研究的参与度和成果数量来看，中小学一线教育工作者所占的比例非常低，难以与我國庞大的教师群体相称。究其原因，有学者指出，当前存在着教师教育科研意识与动力的增强和他们较弱的教育科研素养不相适应的突出问题，“教育科研素养比较薄弱”成为教师专业化成长的“瓶颈”。l当前来看，从事教育科研既是培
3、养科研型、学者型教师，促进教师专业化发展的必由之路，也是基础教育课程改革对教师的一项重要要求。 一、中小学教科研亟待升级 （一）教研与科研彼此分离的1.0版 重视中小学教育教学研究的传统可以上溯到新巾围成立之初。上世纪50年代，我国建立了特有的巾小学教学研究机构（其前身叫“调查研究室”，简称教研室），履行教研、指导和管理的职能，包括编写教材、教学参考书、教辅用书，对中小学教师教学基本功进行训练，对各学科教学质量进行渊研、考试、分析与监控等。2后来，逐步健全为国家、省、地市、县区四级教育行政部门常设的同定建制。同时，还有一支专门从事教育科学研究的队伍，隶属于从国家到地方的各级教育科学研究所（室）
4、，履行课题研究、建言献策和学校指导等职能，同样贯通于四级教育行政部门之中。并且，在广大中小学校也设立了与二者相对应的教研组和教科室等机构。在当时我国中小学教师专业化水平普遍不高的情况下，这两支队伍在稳定教学秩序、提高教学质量上发挥了重要作用。但在相当长的时间里，由于教研队伍与教科队伍彼此独立甚至隔离，在服务中小学教育教学工作中没能有效形成合力。同时，由于各级教研室承担着一定的行政管理职能，在地方常常比教科所（室）更为强势一些，反映在学校则表现为：不论在管理上还是在教师心目中，普遍存在“重视教学研究而忽视教育科研”的现象，学校和教师对课堂、教法、考试方面投入较多，而在课题研究、教育实验、成果推广
5、方面投入较少。 （二）教研与科研相互结合的2.0版 新世纪以来，在基础教育课程改革和加快推进教育现代化的背景下，教学研究与教育科研相互分离的弊端日益凸显，越来越不能适应学校整体改革和全方位创新的要求。特别是教育科研重心下移至学校，要求中小学教师以研究者的角色富有创造性地实施国家课程与地方课程、研究开发校本课程、建构真正属于自己的课程；要求建设现代学校制度，学校管理者拥有更多的办学自主权，等等。以前，教学问题往往根据既有经验解决，而在新时期经验之谈越来越力不从心；常常存在“做课题是一回事，教课是一回事”或者“只盯着教学，不关注科研”的两张皮现象，而新时期要求的优秀教师“既要教课好，又要科研好”。
6、正所谓“教而不研则浅，研而不教则空”。3 基于此，越来越多的地方把教研室与教科所，甚至包括教师进修学校合并起来，形成“一班人马，两块或三块牌子”的局面，实现“两教合一”或“三教合一”，研究、指导、服务、培训等职能得到整合。相应地，学校开始尝试把教学研究与课题研究整合在一起，把教学问题、管理问题、教师队伍建设问题转化成课题研究，把课题研究成果应用到教学、管理、课程开发和教师培训当中。 （三）教研与科研融合一体的3.0版 当今时代，信息技术已经渗透到社会的各个方面。教育领域中，信息化革命带来的颠覆性变革造就了“互联网+教育”的现实，生成的必然是智慧教育。在智慧教育背景下，校内校外互联互通、线上线下
7、融为一体。没有哪位教师可以凭借已有经验应对教育教学中不断出现的新问题，也没有哪位教师可以“一招鲜，吃天下”，所有教师必须树立终身学习理念，以科研意识看待教育教学现象，以科研方法解决教育教学问题。在对当代教师素质提出的全新要求中，科研素养成为不可或缺的重要组成部分。教学研究与教育科研的界限从此模糊，大教科研的理念和方法成为教师从事教育教学工作的基本前提。在一些地区，虽然“发表论文”不再列为职称评定的硬性条件，但从基本素质要求中可以看出更加突出了“业绩”和“能力”导向。 实践证明，“教学作为一种创新性劳动，必须以研究为依托才能不断深化和提高”。没有教科研素养支撑的教师，其“业绩”和“能力”很难达到
8、较高水准。由此可见，将显性论文转为隐性能力的要求，并非要求降低了，而是提高了。因为新的规定要求教师不仅要有科学认识，更要能够转化为教育教学的实践。需要学校以大教科研的概念，以“主题”为单位，开展教研和科研融合的一体化研究，整体推进学校教育教学改革与创新。为此，必须把中小学教师教育科研升级到3.0版，使大教科研成为教师工作的“新常态”，才能适应未来教育发展的需要。 二、中小学教师教育科研素养现状 （一）教育科研素养是教师的核心素养 现代教育的一个重要特征是教育行为对教育研究的依赖性，越来越多的研究者开始强调和探索中小学教师与校长的教育科研素养。教育科研素养是新时期中小学教师和管理者必备的素质之一
9、，其一般性维度包括教育科研意识/精神、科研知识和科研能力等三个方面，作为管理者的中小学校长还要具备科研管理的相关素质。 如果从对“教育科研素养”进行测量的角度界定，可以借鉴国际上关于“科学素养”下操作性定义的范式。从测量的角度看，国际上普遍将科学素养概括为三个组成部分，即对科学知识达到基本的了解程度；对科学研究过程和方法达到基本的了解程度；对科学技术、对社会和个人所产生的影响达到基本的了解程度。目前，各国在测度本国公众科学素养时普遍采用这个标准。4因此，本研究也拟从对教育科研知识的了解程度（反映教育科研知识）、对教育科研过程和方法的了解程度（反映教育科研能力）、对教育科研作用的了解程度（反映教
10、育科研意识、精神、态度等）三个方面，对中小学教师的“教育科研素养”进行测量。 （二）中小学教师教育科研素养的调查结果 本研究采用白编问卷，抽取东部发达地区和西部欠发达地区3029名中小学教师（覆盖小学、初中、九年一贯制学校、普通高中、完中和中职学校。其巾，小学教师1861名，占61.4%；其他类型学校教师1168名，占38.6%）作为样本，对其教育科研素养开展调查。 1.对教育科研知识的了解程度 （1）被调查教师对知名教育人物的了解程度较低。 采用五点李克特量表调查中小学教师对“知名教育人物的了解程度”，从表l呈现的选择比例看，“比较了解”和“非常了解”的比例仅占10.3%，“一般”及以下的比
11、例约占89.6%。这表明，中小学教师对知名教育人物的了解程度是比较低的。 （2）八成多教师拥有指引自己从师之路的教育家或教育学者。 被调查教师在回答“对您影响最大的教育家或教育学者”问题时，回答“没有”或未填的比例达12%；约5%的教师回答了鲁迅、老子、韩愈、毛泽东、王阳明、老舍、牛顿等非教育家或学者；约0.5%的教师回答的是父亲、高中班主任、一线名师、教研员等身边人士。 约83%的教师推选出147位古今中外的教育家或学者。其中，中国教育家或学者的占比最高（58%），其次是外國教育家或学者（14%），中国当代教育家或学者占比第三（11%），外国当代教育家或学者占比最少（0.4%）。总体而言，排
12、名前十位从高到低依次是：孔子（1050）、陶行知（502）、魏书生（191）、苏霍姆林斯基（143）、叶圣陶（76）、蔡元培（58）、杜威（50）、夸美纽斯（42）、苏格拉底（37）、布鲁纳（22）。魏书生是当代唯一人选的，此外被提及的还有国外的加德纳、雷夫、铃木镇一，国内的有李镇西、窦桂梅、吴正宪、朱永新、李希贵、裴娣娜等，但频次较低。 （3）不足六成的教师有明确的教育理论引领教育教学工作。 被调查教师在回答“对您影响最大的教育理论是什么”时，回答“没有”或未填的比例达14%；有27%的教师把“教育理论”误解为教育学大教学论给教师的一百条建议教育心理学云南教育等教材、著作或期刊杂志；有2%的
13、教师把“教育理论”理解为“现代教育理论”“班级管理”“百年大计，教育为本”等语焉不详的笼统概念；更加严重的是，有1%的教师在教育教学工作中秉持的是错误或存在偏差的教育理念（如以教育者为中心、物竞天择优胜劣汰等）。 56%被调查教师给出了相对清晰明确的指导性教育理论或理念，排在前十位从高到低依次为：“学生主体，教师主导”理论、根雕原理（赏识法则）、因材施教、其他儒家教育思想、建构主义教学理论、需要层次理论、主体教育理论、“以人为本”教育理论、陶行知相关教育理论、多元智能理论。可见，被调查教师的教育理论掌握和践行状况并不乐观。 （4）教师对教育科研适合的范围认识相对合理但略有片面。 从表2和表3可
14、以看出，被调查教师在回答“您认为教育科研适合哪些学科开展”和“您认为教育科研适合哪些学段开展”时，多数被调查教师认为教育科研适合所有学科门类及基础教育各学段。这一认识是科学合理的，因为任何教育现象都可以成为教育科研对象，任何学科和学段都需要教育科研支撑。 但认为小学低年级和高中阶段适合教育科研的比例较低，可能是被调查教师从教师的时间精力和科研能力角度考虑在这两个阶段开展教育科研的操作性不强，而认为基础教育之外的学段适合教育科研的比例就更少了。这种认识存在合理性，但也有一定的片面性。进一步的对比分析表明，与西部教师相比，东部教师认为小学低年级段适合开展教育科研的比例更高，仅次于小学高年级段处于第
15、二位。这说明，随着教育发展水平的提高，教师的教育科研认知水平也会有所提高。 2.对教育科研过程和方法的了解程度 （1）教龄1-3年和2021及以上是最需要教育科研解决困惑和挑战的阶段。 从表4可以看出两个最突出特点：一是在所调查的有效数据中，处于各阶段的教师都认为人职1-3年是遇到困惑和挑战最多的阶段；二是教龄在2021及以上的教师认为，从教2021及以上阶段遇到的困惑和挑战最多，占34%，其次是教龄1-3年阶段，占30%，教龄4-6年、7-2021、11-15年分别对应15%、11%和10%。在本次调查中，教龄在2021及以上的教师群体很大，共有1272人，他们经历了题目中所列的各个阶段，因
16、此他们的回答是很有说服力的。 这一结果表明，入职1-3年的新手教师是公认的遇到困惑和挑战最多的阶段，而到教龄超过15年的“高原期”熟手教师又会面临一个新的困惑和挑战期。这两个阶段迫切需要教育科研予以支撑和引领，这与教育科研规律是基本吻合的。 （2）校本科研、协同研究和个人的教育科研是中小学教师最为看重的。 从表5可以看出，被调查教师在回答“您认为对中小学教育教学工作作用显著的教育科研类型有哪些”时，“中小学自主开展的校本科研”是最被看重的，其次是“中小学与高校、科研机构合作开展的协同研究”，再次是“中小学教师自己开展的教育科研”，选择比例都在64%以上。“高校、科研机构开展的中小学教育科研”，是除“其他”
