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1、1近五年来对外汉语词汇教学研究综述摘要：本文对近五年来对外汉语词汇教学的有关研究进行了综述，内容涉及有关对外汉语词汇具体教学方的研究、对外汉语词汇教学具体方法以外的有关研究和有关对外汉语词汇教学的总结性研究，目的是探讨当前在的问题以及今后进一步研究的方向。关键词：对外汉语 词汇教学 综述外国留学生在习得汉语的过程中，要掌握语音、词汇和语法三大语言要素。其中，词汇习得是对外汉语习得的核心，贯穿于汉语习得的全过程。对外汉语词汇教学是对外汉语语言要素教学中不可或缺的重要组成部分，它不仅是对外汉语教学的基础和开端，而且还贯穿于整个教学活动，处于对外汉语语言要素教学的中心位置。近五年来学者们越来越重视对
2、外汉语词汇教学的研究，据统计，从 2004 年 1 月到 2009 年 6 月仅发表在四种核心期刊上的有关研究文章就有 36 篇。即世界汉语教学8 篇， 语言教学与研究13 篇， 汉语学习4篇， 语言文字应用11 篇。本文主要基于以上四种核心期刊的 36 篇相关文章对近五年来对外汉语词汇教学作一个综述。一、有关对外汉语词汇具体教学方法的研究近五年来有关对外汉语词汇具体教学方法的研究文章有很多，涉及的内容也很广泛。在近义词、同义词等词汇方面：敖桂华（2008）阐述了近义词辨析的教学对策，揭示了近义词辨析的途径和方法，即辨析近义词应该从以下三个方面入手：辨析语义，探究语义上的细微差别；深入语境，捕
3、捉用法的差异；区别词性，认知词性的语法功能。对教师教学和外国留学生学习汉语近义词具有一定的指导意义。吴琳（2008）针对同义词教学的复杂性提出了运用系统化程序化的方法建立分层有序的同义词异同对比项目系统，这样同义词就有了一个具体的操作流程，教起来更加方便。系统化程序化的方法还可以用来解决其他易混词语的教学，对对外汉语词汇教学、教材编写以及辞典编纂都有一定的参考意义。刘春梅（2007）对汉语水平词汇与汉字等级大纲中的单双音同义名词2的应用实例进行了统计分析，结果表明：70.59%的单音词和 30.23%的双音词在使用中有偏误，并且这些偏误分布是不均衡的；单双音同义名词偏误的主要类型有语义差异引起
4、的偏误、色彩的偏误、音节限制引起的偏误、受量词修饰引起的偏误等。产生这些偏误的原因有教材、教师和工具书等。孟凯（2009）对对外汉语教学中的反义属性词教学及相关的词汇教学提出了以下四点建议：重视反义属性词语义与构词以及义项上的显著对应性；反义属性词中容易引起过度类推的语义与构词或义项上的不对应要着重强调；教师应帮助留学生逐步了解汉语反义词之间并不都是严整的一一对应关系；留学生要有多义词意识，树立“ 义项观 ”。这四点意见对反义属性词教学具有一定的参考意义。李慧、李华等人（2007）对汉语中介语语料库中常用多义词的使用情况进行调查后得到了三点启发：中介语中多义词义项等级序列和现代汉语有着较高的一
5、致性；中介语和汉语中有部分多义词义项频率等级序列不一致的情况；中介语语料库中多义词的偏误倾向和规律与义项密切相关。这三点启发对编撰对外汉语教材和词典中义项的安排，学生学习多义词树立义项观等很有帮助。王瑞敏（2005）针对外国留学生在使用离合词时出现的各种偏误进行了分类概括，并探讨了出现这些偏误的原因。文章对三类偏误的分析对离合词的教学有很大帮助。离合词教学的难点是它的扩展形式的教学，怎样让外国留学生学会正确使用它的扩展形式的研究工作做的还不够充分。徐越（2005）提出把原来认为是语音教学内容的儿化转移作为词汇教学的内容，这样做不是把儿化作为一种规律而是把儿化发音特征与特定的词语结合起来，另外还
6、提出要控制儿化词的教学数量。把儿化词作为词汇教学并建议控制教学数量，具有创新性，对儿化词的教学有促进作用。在代词、介词等词汇方面：黄月圆、杨素英等（2005）对以日语和英语为母语的两组留学生习得汉语反身代词“自己” 进行了研究，发现了这两组学生在习得“自己”这个反身代词时的共性特点和个性特点，这些特点对反身代词的对外汉语教学具有一定的意义。徐开妍、肖奚强（2008）针对外国留学生对篇章中代词的使用情况进行了研究，发现外国留学生与操本族语的人相比，在篇章中代词照应过量，名词和3零形式照应却用的很少。把中介语语料分为初级和高级两个阶段来看，在初级阶段出现的偏误多为零形式照应误用为代词照应与代词照应
7、误用为名词照应，在高级阶段出现的偏误多为代词照应误用为零形式照应与名词照应。这些发现对指导外国留学生习得代词照应有一定的帮助。白荃、岑玉珍（2007）把以英语为母语的外国留学生习得汉语介词“对” 作为研究对象，发现了出现偏误的八种类型，其中英汉介词一对多的关系、母语的负迁移和目的语的负迁移是导致偏误的三个最主要的原因。在进行介词教学、编写教材和工具书的时候都要考虑这三个原因，这样才能达到理想的教学效果。伏学凤（2007）以初、中级日韩两国留学生的汉语作文为语料，对量词的使用情况进行了研究，总结出以下偏误类型：缺少量词；多用量词；数量结构位置错误的；误用量词的。其中后两种情况所占比重较大。这一研
8、究指出了同处在汉语圈中的、母语中存在量词系统的日韩国家留学生习得汉语量词时的重点和难点，对汉语量词的教学有一定的促进作用。黄露阳（2009）通过对自然语料的分析研究得出外国留学生对副词“就” 的六类用法的习得顺序和使用特点。研究发现最先习得的是“就” 在句法上的连接功能，其次是“ 就” 的时间表达主观评价的功能，最后是“就”表限定的语义功能和表语气的语用功能。研究还发现最先习得的连接功能的使用频率比较高，后习得的使用频率比较低。另外，文章还在外国留学生的习得和汉语少年儿童的习得、外国留学生习得的顺序和教材安排的顺序等方面进行了对比。这一研究对留学生习得副词“ 就” 和教材的安排等方面具有一定的
9、作用。王茂林（2007）考察中介语语料，分析了留学生使用动词重叠式时出现的各种偏误，总结出的主要类型有：动词重叠式与数量词语组合的偏误；同语义重心有关的偏误；动词重叠式与时间副词组合的偏误；动词重叠式作定语的偏误；不能重叠的动词用于重叠式的偏误；已然语境中 AA 式单独作谓语的偏误。通过分析这些偏误可以使动词重叠式的教学更具针对性，提高教学和学生习得的效果。利用语素、语义类等对对外汉语词汇教学的研究：郭胜春（2004）通过考察学习汉语已满一年的非日韩留学生在缺乏语境的条件下推测新词词义的能力，4得出汉语语素义对对外汉语词汇教学的一些启示：语素在构词时一般会保持明确的意义，但也会产生各种变异；复
10、合词的词义与构词语素义存在一定关联，整体的词义通常在语素义之外增加了新的内容，增加的内容同样是词义的重要组成部分；一方面同意把语素从词里“分” 出来，另一方面着重词汇教学上的 “合”，即主张：一要教会学生从整体上理解词义，把握语素分析的“度” ；二要密切结合词义的外延、句法功能、感情色彩、语体风格、搭配关系等来学习词汇。这些启示有助于汉语复合词的教学。朱志平（2006）提出汉语双音节复合词的教学难题有两个：一是留学生阅读时切分词语有困难；二是近义词的辨析，汉语中存在大量含有同义语素或同形语素的双音词，如何辨析这些近义双音词是一个难题。笔者认为要解决这个问题需要在具体教学过程中引入双音词语素结合
11、理据分析，语义理解是理据分析的前提，成年留学生的理解能力比较强，因此，利用理据分析进行语义解释是进行汉语双音词教学的一个捷径。张和生（2008）通过实验的方式探讨了利用词语义类进行词汇教学的可行性和有效性，实验证明汉语义类可以有效地帮助留学生记忆汉语词汇，包括即时记忆和延时记忆。除此之外，对外汉语的“义类词表” 还可以直接帮助留学生学习汉语词汇；对外汉语义类有助于对外汉语教材的编写工作；对外汉语义类系统的研究可以用“ 义类词表 ”的形式编纂“汉语作为第二语言义类词典”一类的工具书。文章中提出的对外汉语义类研究的应用价值很高，对对外汉语词汇教学有很大的帮助。冯丽萍（2009）以韩国和非汉字背景的
12、欧美学生为被试，考察了不同语言背景的留学生的汉语合成词加工中词素的作用以及与时间进程的关系，发现不同语言背景的留学生汉语词汇加工的总体趋势相同，但是在同形词素及语音激活上存在差异。冯丽萍的研究对对外汉语词汇教学的启示如下：培养学生的词素意识，通过词汇的教学活动训练培养留学生的汉语词素意识；提高留学生汉语心理词典中各单元以及它们之间联系的稳定性、清晰性等，这是提高词汇加工速度与准确性的保证；对于母语是拼音文字的留学生，要重视字词的语音教学，通过字词的语音形式来帮助他们习得词汇的意义和记忆。5二、对外汉语词汇教学具体方法以外的有关研究对外汉语词汇教学具体方法以外的有关研究主要包括对外汉语词汇教学大
13、纲、基础词汇、词汇学习的影响因素、学习策略和词汇产出机制等方面的相关研究。苏新春（2006）通过对对外汉语教学词汇大纲和现代汉语频率词典的对比，进一步探讨了北京大学对外汉语教学中心组织编写的汉语系列教材和北京语言大学编写的对外汉语本科系列教材的词汇收录和分布的差异以及造成此差异的原因，并提出了解决这些问题的对策与方法，这些将为以后的对外汉语教材编写工作提供意见和建议。李绍林（2007）把汉语水平词汇与汉字等级大纲中的甲乙两级词语共3000 多个定义为对外汉语教学的基础词语，这些基础词语是现代汉语词汇的基础，通常认为是很容易学的，但李绍林（2007）研究发现这些观点是错误的。他从以下四个方面分析
14、了基础词汇的难度：同形字词多、虚词数量多、义项多而复杂和构词能力强。对外汉语教师在教授基础词语时要特别注意这四个方面，以便更好地使留学生掌握基础词汇。史有为（2008）从两个全新的视角，即最小语言平台和可操作性出发，试图探讨对外汉语教学最低量基础词汇。最小语言平台是指能够满足留学生最低交际需求的语言系统，包括一些封闭性的基本功能词和一些日常交际必须要用到的词汇。史有为从可操作性这一视角，尝试制定针对不同情况的留学生的最低词汇表，这些最低词汇表将有助于留学生学习掌握基础词汇。孙晓明（2005）以 65 名来自欧美国家的留学生为被试，试图研究留学生在词汇学习过程中投入水平与词汇学习效果之间的关系。
15、通过一系列实验得出的结论是：投入因素对欧美国家学生的词汇学习具有重大的意义，这些留学生在词汇学习过程中投入水平越高，学习效果就越好。这一研究结果表明，对外汉语教师可以通过多布置词汇作业的方法来提高欧美国家留学生学习词汇的效果。江新、赵果等人（2006）通过一系列实验得出在外国留学生汉语字词学习的影响因素中，汉语词语学习的因素是留学生的词语学习受单字出现频率和整词出现频率的影响。单字和整词出现频率越高，词的学习效果就越好。对外汉6语教师可以选择一些出现频率比较高的合成词教授给学生，同时还可以考虑选择一些出现频率较高的常用汉字教授给学生，这样不仅有助于单字的学习，还有助于词汇的学习。焉德才（200
16、6）探讨了试图通过“有度放射” 对外汉语词汇教学策略让留学生在头脑中形成汉语词汇网络系统。这里的“有度放射” 包括以下十二个部分：词义义项放射、同义义类放射、反义义类放射、类比放射、语素共核放射、解释性放射、结构放射、语体色彩放射、感情色彩放射、多重放射、文化词语放射和话题词汇放射。对外汉语教师需要通过这十二个部分的“有度放射” 使留学生形成类似中国人的汉语词汇网络，提高留学生掌握汉语词汇的水平。孙晓明（2009）通过一系列实验发现，在机制上理解词汇和产出词汇是不相同的。理解词汇时仅需具备母语的语义知识，建立第二语言形式和母语语义的映射关系就能实现。但产出词汇时必须具备第二语言的语义知识，学习者可能仅具备第二语言的陈述性语义知识，也可能已经建立了第二语言形式和第二语言语义之间的映射关系。这一研究结果表明对外汉语教师在具体教学过程中可以想办法让留学生具备汉语的语义知识，跨越从理解性词汇到产出性词汇的门槛。张和生（2006）通过抽样调查、定量研究和诊断性测试得出汉语水平达到中级以上的留学生的汉语词汇量存
