课程编制的基本理论考察（三）PPT课件

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1、1,2,第七章课程编制的基本理论的考察（三）,教学目的 课程编制，无非是旨在组织学习者的经验，以达到一定的教育目标。这样，如果说，作为课程编制的“逻辑条件”，应当探讨教育目标、经验(知识)的构造方法、评价等各个侧面的问题，那末，课程编制要以理想的方式展开，还得有必要的人、财、物的条件。这就是所谓的“运筹条件”。 本章将从教育目标论、课程开发论、教材组织论、课程评价论、课程管理论的演进，讨论课程编制的逻辑条件与运筹条件。,3,学习建议：,注意从总体上把握课程编制必须具备的逻辑条件与运筹条件。 重点掌握“体验目标”、“学材”、课程评价和“质性课程评价”的含义及其相关知识。,4,第七章课程编制的基本

2、理论的考察（三）,这一章的五个内容，实际上就是课程编制必须具备的五个逻辑条件与运筹条件，即五个转变： 第一节 从“行为目标”到“体验目标” 第二节 从“课程开发”到“课程理解” 第三节 从“教材”到“学材” 第四节 从“量化评价”到“质性评价” 第五节 从“课程管理”到“课程领导”,5,第一节 从“行为目标”到“体验目标”,这一节的内容主要有： 一、教育目的与教育目标 二、教育目标与课程 三、布卢姆的教育目标分类及其发展 四、从“行为目标”到“体验目标” 五、教育目的论的课程,6,一、教育目的与教育目标,这部分内容主要介绍两个方面内容： （一）从教育目的到教育目标 （二）作为教学目标的教育目标

3、总体的基本特点,7,（一）从教育目的到教育目标,在国际教育界，“教育目的”与“教育目标”是有明确区分的。二者是抽象与具体的关系 目的”含有“方向”的意味，表现普遍的、总体的、终极的价值。“目标”含有“里程”的意义，表现个别(特殊)的、部分的、阶段(具体)的价值。 教育目标是介乎教育目的 和教学目标之间的。 教育目的决定着教育目标 的状态、内容和方向，而 教育目的又是基于某种教 育价值的选择的，它必然 体现了一定的教育哲学的观点。,8,（二）作为教学目标的教育目标总体的基本特点,作为教学目标（达成目标）的教育目标总体的基本特点是： 1教育目标的叙述，首先应当是关于在学生身上引起的认识作用、思考作

4、用、理解、技能、鉴赏、态度等等的行为变革，其次是教师从事的活动以便在学生中引起所期望的变化的种类。 2学生惟有通过教学过程达到了一定的学习结果后，才能反映出行为变革。即只有在学生将某一特定学科的内容内化成自身的东西之后，这种行为变革方才可能。这样，作为教学目标的教育目标，便不能不包含：课程总体或各门学科中应有的观念、概念、一般原理、知识体系、主题等等内容上的目录。这是表示通过教学过程学生掌握的内容。 3教育目标要从两个侧面加以确定：表示学生中应当引起的行为的种类“行为侧面”；表示某种行为应当引起的内容领域的“内容侧面”。追求教育目标而展开的教学过程，就这样由“行为的发展”与“内容的完全掌握”这

5、两个方面组成的。,9,（二）作为教学目标的教育目标总体的基本特点,4教学中应达成的教育目标，是依据“应发展的行为范型与范围”及“应使用、应掌握的内容的系统与范围”来加以排列的。目标的确定与学科内容（教材）的编排，是一种对应的关系。“目标的确定”是教育内容选择的依据；而内容的系统编排，又体现了目标系列。 在传统的教学中，教师的惟一目标是，使学习者扎实地掌握一定 的知识和技能。但是，现代教学论的视野，已不局限于单纯地传递全民族、全人类的文化遗产，而是要通过教学过程，使学生掌握学习的方法，感受的方法，行为的方式。再者，现代教学论要求“教育目标”的选择与确定，应尽可能地具体化、明确化，以便作出反馈和评

6、价。 晚近教育目标论的研究是同课程理论、评价理论交织在一起的。,10,二、教育目标与课程,这一内容主要包括： （一）教育目标功能的一般分析 （二）教育目标与教学内容、学习者的行为 （三）教育目标与课程评价 这部分的具体内容请同学们自己看书。,11,三、布卢姆的教育目标分类及其发展,这一内容主要包括： （一）布卢姆的教育目标分类体系 （二）对布卢姆教育目标分类体系的批判与发展 这部分的具体内容请同学们自己看书。,12,四、从“行为目标”到“体验目标”,对教育目标作出层级构造分析的是加涅的“课题分析”（或翻译为“任务分析”）。“课题分析”基于这样的认识：在设计单元与学程时，对于牵涉单元的最终目标的

7、课题作出构成要素的分析，然后通过顺次学习各课题，就可以达到教育目标。因此，首先必须明确地界定和描述最终目标，有序地、分阶段地把这种目标分解为下位行为目标，然后揭示其构成要素之问的关联性与整合性。 这种分析实际上构成一个目标分解体系图。,13,四、从“行为目标”到“体验目标”,人是一个知、情、意的统一体，人是通过体验成长的。“体验”大体可以分为两种。一种是体验性活动或是生活体验之类的“直接体验”，另一种是谓之代理体验的“间接体验”。直接体验的代表就是游戏、工作、野外活动；间接体验的代表是读书、视听等。对于儿童的成长来说，最为必要而重要的是直接体验。对高层次学习而言，间接体验则更重要。 日本大阪大

8、学梶田叡一教授指出，学校应当通过多种多样的教育活动，实现两个“保障”。其一，“保障学力”通过顺次地设定适当的学习课题，并予以充分的指导，使儿童系统地掌握知识、理解、技能，以保障每一个儿童达到一定内容和水准的具体的学力。其二，“保障成长”通过各种各样的活动，使儿童的思考力、自信心和意志力，一步一步地形成起来，以保障每一个儿童的人格得到成长和发展。 他认为，这两个“保障”具有同等的重要性。学校的责任在于保障所有儿童至少达到“最低限度、最小限度”的教育要求。他主张，学校教育至少应包含三种类型的教育目标：达成目标、提高目标、体验目标(见P360表7-4)。,14,四、从“行为目标”到“体验目标”,所谓

9、的“达成目标”，系指通过一系列指导，期待在学习者身上发生明显的变化。例如，掌握特定的具体的知识、理解、技能，对于特定的对象发生兴趣等。 所谓“提高目标”，系指通过多方面的指导，期待学习者在某一方面有所提高和深化。例如，逻辑思维能力、鉴赏力、社会性、态度、价值观等等综合性的高级目标。 所谓“体验目标”，不是以学习者方面表现出某种变化为直接目的，而是期待学习者自身产生某种特定内容的体验。 教育目标论的研究，为科学地、系统地进行教育内容的分析与组织，提供了一个框架。它启示我们，在教育活动中，如何统一地实现三类目标，是教学论（课程论）必须研究的课题。要实现课程的“结构化”，其前提条件是，求取教育目标的

10、“结构化”。,15,五、教育目标论的课题,我们在选择、确定教育目标时，必须从三个信息源社会、学习者、学科取得信息，制作教育目标方案，然后进一步精选。戴诺提出了如下的具体标准(1970)。 第一标准：构成教育目标的该能力(行动)所起作用的领域的广度及其时限。 第二标准：掌握该能力的难易度。 第三标准：该项能力的有效性及其价值。 第四标准：该项能力对于情意方面的影响作用。 戴诺认为，在选择、确定教育目标时，考虑上述四条标准是十分重要的。,16,第二节 从“课程开发”到“课程理解”,这一节的内容主要有： 一、课程开发论 二、校本课程开发 三、课程模型论 四、从“课程开发”到“课程理解” 这部分的具体

11、内容请同学们自己看书。,17,第三节 从“教材”到“学材”,这一节的内容主要有： 一、教科书论 二、教材组织论 三、从“教材”到“学材” 具体内容简要介绍如下：,18,一、教科书论,所谓“媒体”，是指沟通的工具或手段，泛指用于发信者与受信者之间传递信息的任何事物。被用于教学中传递信息的媒体即称“教学媒体”。这里着重分析最传统、最基本的媒体教科书，并勾画现代教材的发展趋势。 这部分的内容包括： （一）何为教科书 （二）教科书的功能 （三）教科书研究 具体内容请同学们自己看书,19,二、教材组织论,关于教育活动中应当赋予教材以怎样的性质的问题，从历史上看，存在诸多观点。如赫尔巴特教育学学派认为，教

12、材是介乎“教授者与“学习者”之间的媒介，极具理论性质，教材是教学过程的三要素之一。但从杜威的经验主义教育学立场来看，“教材”的概念是同学科脱离的，强调“经验本身就是教材，就是教育内容”。除了教科书教材之外，还有实验教材、实物教材、视听教材以及形形色色的电子教材。这里不讨论这些教材形态本身，只讨论教材组织，这是涉及如何组织教材的方法论问题。这一部分的内容包括： （一）教材的组织方式 （二）教材的组织单位 （三）建构式单元的编制 （四）教材的构成成分与年级地位 具体内容请同学们自己看书,20,三、从“教材”到“学材”,这一部分的内容包括： （一）教科书的转型 （二）教会学习方式的“学材” 具体内容

13、简要介绍如下：,21,（一）教科书的转型,信息技术革命给学校教育带来的一个显著变革，就是多媒体走进课堂。多媒体使教材突破了书本这种以文字为主的印刷媒体形式，而以多样化的形式作用于学习者的所有感官。那么，这是否意味着长期以来作为主要教材的教科书将让位于新型的多媒体教材呢？回答是否定的。 20世纪80年代特别是90年代以来，日本教科书研究中心的研究表明，在大量使用多媒体教材的课堂中，教科书仍将作为中小学各门学科教学的主要教材。 因此，今后新媒体的开发将会创造更丰富多样的教材，但教科书在其中担负着“教材群之母港”的作用。 这里所谓“母港作用”、“主要教材”作用的涵义，是指“教科书是赋予其他教材以教育

14、意义的最终据点”，也指教科书从历来的“作为教学之用主要教材”转型为“作为学习之用主要教材”。简言之，从“教材”转型为“学材”。日本筑波大学高仓翔教授认为，作为学材的教科书应当发挥五大功能，即：激发学习欲望的功能，提示学习课题的功能，提示学习方法的功能，促进学习个别化与个性化的功能，巩固学习成果的功能。,22,（二）教会学习方式的“学材”,现行的教科书除了具有传递种种信息、使学生建构知识的作用之外，还通过提示种种问题，使学生在独立思考、解决问题的过程中自主地获得知识，或者掌握技能。这是教科书具有的引导学生学会学习方式的指导功能。 现代学校教育不仅教授儿童以知识，而且教会学生获得知识的方法和做学问

15、的方法，培养其终身学习的态度与能力，这是重要的课题。鱼和渔的关系 教科书要作为教会学生学习方式的手段，就得有种种的设问。教科书的设问大体可以分为五种：（1）回忆已学的基础知识的复习问题；（2）旨在习得各章节所要求习得的主要内容（事实、概念、法则）的问题；（3）扎实地习得知识、技能的练习问题；（4）或关联、或归纳所习知识与技能的问题；（5）探究新的事实或法则的探究问题。 所谓学会学习方式，也可以说是掌握问题解决的能力。在这种场合，除了致力于探究新问题，独立解决问题的狭义的问题解决能力之外，还得掌握解决各种问题的基础能力。,23,表7-10显示了教科书的要素与教科书的功能的关系。,（二）教会学习方

16、式的“学材”,24,第四节 从“量化评价”到“质性评价”,这一节的内容主要有： 一、课程评价的概念 二、课程评价的历史发展 三、从“量化评价”到“质性评价” 四、质性课程评价举例 五、课程评价的原点与对象 六、课程评价的功能与模式 七、课程评价的视点与方法 八、课程评价研究的课题 具体内容简要介绍如下：,25,一、课程评价的概念,所谓“课程评价”，意味着牵涉课程优劣的判断，亦即价值判断。 斯克瑞文指出，评价的目的就是课程的价值判断。然而，由于“评价”这个术语中包含了系统论的“反馈”功能的概念，这个目的往往被忽略了。 在“评价”这一术语普及之前，美国教育界常用“测验”和“测量”。 其他内容请同学们自己看书。,26,二、课程评价的历史发展,20世纪80年代，美国教育评价专家古巴和林肯出版了专著第四代教育评价（1989），系统地阐述了新的评价观点和理论框架，为我们提供了考察课程评价历史发展的线索。他们认为，“评价”在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”过程。因此，“评价”应秉持“价值多元性”的信念。人们对“评价”的理解与认识也是一个不断建构、重构的过程，不同时代的人对“评价