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1、 反思与超越:全球化时代的情感教育摘 要：在当今世界各国的学校教育中，仍然普遍存在着发展滞后的问题，集中地反映在重视“唯智性教育” ，而忽视甚至无视情感教育上。事实上，自人类诞生起，情感活动就成为人与自我及他者进行交流与对话的桥梁和纽带。在全球化时代的当下，世界公民的情感教育具有如下特点：开放包容的情感世界观；和谐共荣的情感伦理观；公正幸福的情感价值观。关键词：全球化；世界公民；情感教育；特点所谓情感是指人的情感，情感的属人性是“人之为人”的核心议题之一。研究表明，动物也有情感，但动物从来不曾具有类似人类的复杂的情感。在教育领域，尤其是在“唯智性教育”占据主导地位的时代，世界各国都不同程度地遭
2、遇过或正遭遇着“情感空场”之困境。时至今日，情感缺失依然是困扰现代学校教育的世纪难题。为了实现人类对诸如文化、伦理及道德等关涉自身幸福的永恒价值的追求，并揭开屡见不鲜的人性的自私、贪婪、冷漠等情感问题，学校教育必须承担起培育和提升具有良好情感素养的世界公民的时代使命。一、问题的提出当今时代，全球化已经伴随着现代性(modernity)彰显于人类社会生活的诸多领域。近年来，随着经济、文化等领域的全球化进程的纵深推进，以及信息技术网络化的极速蔓延，人类社会已经确实地成为了“地球村” 。在教育领域，这 一趋势也极为明显。然而，需要指出的是，当今世界各国的学校教育仍然存在着带有普遍性的发展滞后问题，其
3、集中地反映在学校仍然普遍重视“唯智性教育” ，而忽视甚至无视情感教育上，人作为情感性的存在在学校中缺场了。具体表现如下：其一，目的与手段的分离。 “唯智性教育”强调对人的理智的培养，其人性假设为知识人，并将人物化了进而在推进中将人作为教育的手段。这就造成了学校教育目的与手段的分离。其二，理性与情感的分离。人在社会学意义上是一种带有理性与情感性的社会复合体。然而，在人类教育的发展史上，特别是近代以来，以理性人为人性假设，各国学校教育普遍以获得知识和提升智力为目标，严重忽视了学生的情感世界，阻碍了学生健全人格的形成。这种唯智教育因“脱离个人的生活体验而成为师生交往的唯一中介，进而湮没了师生双方的生
4、活经验与情感体验的教育价值” 1 ，制造了大批“单向度的人” 。其三，过程与结果的分离。近代以来，伴随工具理性在社会生活诸多领域的扩张，在教育领域，以经济人为核心的人性假设，在教育过程与教育结果的博弈中一跃而占据主导地位。效率和效益至上成为各项教育改革政策制定和实施的基本准则，改革内容的渐进性、过程的复杂性和结果的客观性三者之间的内在统一性被忽视了，直接的后果就是过程与结果的分离，教育在结果至上论的推进中逐渐遗忘了过程的规律性和人的培养的过程性。 需要强调的是， “唯智性教育”所造成的消极后果远非以上三点所能包揽。在全球化时代的当下， “唯智性教育”因缺乏情感关照，已经遭受到越来越多的人的批评
5、。现代性及其理性的无限扩张，使得人们不得不开始重新审视出发时的目的与过程中的“诱惑” 。为此，我们需要以新的目光来审视教育改革需遵循的有限理性，特别是在人的情感教育受到高度重视的今天，这也是教育之使人之为人的时代使命。二、情感：内涵与本质情感作为人类文化生活和社会生活最为重要的精神特质，在当今时代已经越来越受到人们的关注和重视。然而，关于情感定义的研究却是众说纷纭，至今尚无公论。目前，有关情感问题的研究主要集中于心理学、社会学以及哲学等领域。 心理学大辞典中认为， “人对客观事物是否满足或符合自己的需要而产生的态度体验就是情感” 。这个定义显示，心理学对情感的理解主要是基于个体性的自我体验、理
6、解与认同。其中，人对客观事物基于主体的需要而产生的态度与体验集中地反映了情感具有的价值特性。在社会学领域中，情感常常被认为是构成人际关系与社会活动的重要元素，进而验证了人是情感性的社会存在。在哲学领域，辩证唯物主义认为，任何主观意识都是人对客观存在的反映，情感是一种特殊的主观意识，其必定对应着某种特殊的客观存在。上述研究集中地反映了情感的三种属性：情感的主体性、客体 性与主体间性，这三种属性都源自情感之发端。也就是说，情感的发生有着自身的本源性依据。在我国，孟子以“恻隐之心，人皆有之”之“恻隐”作为情感的本源。他在孟子公孙丑上中提出：“恻隐之心，人之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也
7、；是非之心，智之端也凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然、泉之始达。 ”这里，孟子将“恻隐”作为“四端”的发端，在恻隐情感的基础上，以“仁义礼智”建构起儒学伦理学的基本理论框架。在西方，舍勒等人在对康德道德哲学批判的基础上，反对把理性看做人的本质规定性，他主张情感依附于价值而存在，而价值依附于人格而存在，进而以人格为核心概念建构了颇具特色的情感价值伦理学。尽管中西方哲学家和伦理学家在建构各自的伦理学理论的过程中，对情感的本源性所持的意见并不一致，但他们都毫无例外地将情感看做是其伦理学理论的重要组成部分。由此考证，情感的本质可简述如下：情感是指个体主体与类主体对于生活世界中客观事物的生活意
8、义与价值关系的一种主观反映。从情感角度来说，全球化时代的世界公民，需要在全球化生活中(诸如对差异、和谐与共生以及竞争、普世与发展等理念中共存的主客体)不断地进行情感意义的主客交互感受与体验，进而形成对全球化生活意义与生命价值的态度与体验。教育心理学认为，成功的教育离不开情感因素的作用。人的个 性与社会性的生成离不开情感教育的规范。情感教育在人作为个体主体与类主体双重构建中发挥着重要的作用，理应引起学界的重视。三、情感教育：机制与功能实际上，不论是在具有古老文化传统的东方社会还是在具有现代文明的西方社会，情感虽极少作为教育主题呈现于学校教育的规程之中，但毫无例外地，东西方社会大都认同将情感作为教
9、育要素的重要性和必要性，及至近现代社会同样如此。尤其是在全球化进程急速推进的今天，情感教育已经引起各国政府和学界的普遍重视。在众多颇具名望的学者的极力呼吁下，诸多国家政府开始将情感教育作为国家力量见诸文件并付诸行动。那么，情感教育具有怎样的目的及功能呢?更进一步说，情感教育是如何发挥作用的呢?一般来说，情感教育是与“唯智性教育”相对而言的。在全球化时代的当下，情感教育与智性教育在教育目的论上具有内在的一致性，各国都着眼于培养具有广阔视野和全球意识的世界公民。而世界公民需要具有国际理解的情感素养，这一目标的实现离不开对人的情感教育。1.情感教育的机制培养人的情感素养，需要厘清情感教育的机制。在现
10、实的教育活动中，教育者应该注重激发受教育者的情感，使之处于最佳的状态，让其感受和体验生活中健康向上的情感，以达到身心愉悦。 同时应帮助受教育者排解不利于促进其个体身心健康发展的情感，消除危害他人与社会的消极情感。每个个体都具有自身独特的情感运演机制。具体而言，主要包括以下三个方面的内容：其一，情感体验。情感体验是指受教育者在建立情感观念的基础上把自己当作客体，并暂时根据客体的环境、立场、观点去观察事物、思考问题，从中获得关于客体的信息3 。情感体验意味着对于受教育者而言，单独的认知活动是难以获得生活意义和生命价值的丰富内涵的，没有情感体验就难以实现知、情、行的有效整合。情感体验同时伴随着受教育
11、者对自我的理解、认同与接受。也就是说，受教育者要想使情感活动达到理想状态，就必须首先达成对自我与周遭生活世界意义的体验、理解、认同与接受，这是受教育者进行情感活动以及更好地认识自我的基本原则。其二，情感表达。情感表达可以分为私下表达和公开表达两种类型。 “私下表达包括内心体味、自我陶醉与忍受痛苦，或避开他人的自我发泄。公开表达即向别人流露或倾诉，旨在让他人知晓或分享” 3 。从一般意义上讲，人的情感表达具有多变性与稳定性、内隐性与外显性。就情感表达方式而言，无论是哪种类型的表达，情感表达者都应尽可能清晰而准确地呈现情感体验的意义，因为情感的多变性与内隐性有可能使情感体验稍纵即逝。当然，情感表达
12、者并不是随心所欲地呈现情感体验的意义的，还需要考虑情感表达与情感体验的一致性问题。 同时，也涉及到了下一步对情感评价的操作与认定的问题。第三，情感评价。在教育实践中，教育者和受教育者彼此作为主客体，交互产生情感体验并予以表达。这种情感表达并不是外显的教育评价，而是内隐于双方交互活动中的情感交流、理解、认同或接受活动。在此过程中，双方的情感评价贯穿始终，并且会对由此产生的情感增力或减力及时做出反馈。对情感增力而言，情感评价机制可以增强主客双方情感意识的强度与情感体验的效果等，并产生积极的情感效能。对情感减力而言，情感评价机制会削弱主客双方情感意识的强度与情感体验的效果等，并产生消极的情感效能。事
13、实上，情感主体在情感体验过程中通过情感表达和情感评价，不断与客体进行情感意义的解构与重构，进而达成一种对情感意义的一致性理解，最终作为情感素养的组成部分内化于自身的情感结构之中。在此过程中，情感主体的观念、体验、表达与评价交汇重叠，共生互进。2.情感教育的功能由情感教育机制的运演机理看，情感教育的功能包括如下五个方面的内容。（1）情感教育的辨识功能之所以说情感活动具有辨识功能，并不是说情感本身具有辨识 功能。而是说，在教育过程中，情感对处于教育活动中主体的智性活动具有制导作用。现代心理学研究表明，没有辨识的情感活动是不存在的。一般来说，情感辨识就是情感主体通过语言参与、声调表情及姿态表情等方式
14、，感受、体验他人的情感，并对此予以辨认和识别。情感教育中的辨识往往是作为一种隐性的意会整合，即情感意会。它是情感教育其他功能得以发挥的前提与基础。（2）情感教育的动力功能情感活动具有激发人向上或使人消沉的动力功能。孟子强调“恻隐” ，舍勒突出“爱” ，他们都将情感的本源看作是人立人、处世与行事的动力与基础。由此，应充分挖掘活动主体的积极情感，如有利于自我、他人与社会的尊重、友爱与和谐等健康情感，同时应消除那些消极厌世的情感对人的危害。（3）情感教育的理解功能情感活动是人与人之间形成理解关系的桥梁与纽带，同样也可能是造成误解的诱因。基于体验的理解与逻辑理智的理解之间有着本质的区别。常言道：“亲其师而信其道。 ”意指学生对教师情感的体验与认同，不但能够使他趋向于理解教师的情感，而且能够通过与教师的情感交流达成自我理解，最终信其道而践其行。为此，情感教育应抓住时机，充分发挥其体验理解的功能，在师生之间形成良好的理解关系。
