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1、毕业论文文献综述地理科学基于本科培养方案的宁波大学环境教育通识课程体系建设研究1本课题材料主要来源在课题研究的前期阶段，通过借阅图书、网络检索等途径先后搜集了大量与课题相关的学术资料，其主要来源于：（1）与课题相关的学术专著；（2）与课题相关的学术期刊；（3）与课题相关的学位论文；（4）宁波大学本科培养方案。2国内外通识教育研究综述通识教育的思想和实践可以追溯到17世纪英国资产阶级革命前的自由教育及对古典人文学科的重视。美国的通识教育研究已经有一个多世纪历史，哈佛大学校长科南特在1943年专门组织委员会对当时教育过分专门化的现状进行研究，在1945年发表了著名的自由社会中的通识教育。接着194
2、7年一个高等教育委员会发表了美国民主社会中的高等教育的报告，该报告的突出之处是提出把通识教育放到和专业教育同样的位置，使两种教育相辅相成、共同发展。这两个报告显示了实施通识教育的必要性和趋势，在当时的美国引起很大的反响，从此许多学院都开始研究和实施通识教育。进入20世纪末，美国大学的通识教育课程改革呈现新的趋势，关于课程的争论成为通识教育课程改革的背景，其中争论的焦点之一是关于通识教育课程的内容组成当时主要提出3个问题，即学生应该学什么、学生应该做什么和学校希望培养什么样的人1。美国关于课程设置方面的改革过程非常曲折。从开始的课程改革（文雅与实用的大争论），到后来的学分制、必修课的实施，行政配
3、套改革等。艾略特时期的课程设置是通识教育理念的萌芽时期，劳威尔是将这一理念进行具体化的关键人物，他所倡导的集中与分配制，是今天仍在许多高校盛行的“分布必修型”通识课程的原型。赫钦斯时代的通识课程，是对杜威进步主义教育的反叛，也是时代的产物，尽管赫钦斯所推行的通识教育没有彻底实施和在较大范围的推广，但他的这种通识教育理念和实践让世人清醒地认识到了通识教育的无比魅力和灿烂精神。除此之外还有很多研究者提出从不同角度出发的通识课程，如科南特、博克等。日本在20世纪中期非常流行“全人教育” 思潮，其代表人物是日本著名教育家小原国芳，认为全人教育是培养“完美和谐的人”的教育或“全人格”的教育2。日本在开展
4、通识教育课程改革时，主要考虑：.通识教育的目的和内涵;.通识教育课程与专业教育课程之间的关系;.大学内部结构与通识教育课程的关系。这3个问题是贯穿日本通识教育改革的关键，特别强调随着社会科技的进步，通识教育的内涵也不断发生变化且被不断丰富。通识教育课程和专业教育课程之间的关系是改革的核心问题。日本大学自开始研究通识教育已经有50多年的历史，日本大学总结出了许多联系日本教育实际的课程模式3。总的来说，国外学者对大学通识教育的研究较多，这些研究主要是从通识教育历史; 通识教育内涵以及当前通识教育状况这三方面来研究。我国关于通识教育研究起步较晚，目前能搜索到的最早的通识教育研究文献是1987年陈卫平
5、、刘梅龄的香港中文大学的通识教育及启示。1995年，原国家教委组织开展文化素质教育试点工作，1999年，国务院做出关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定，随后，通识教育（文化素质教育）在国内各高校全面推行。我国学者对通识教育的研究主要以下三个方面：一是通识教育的概念及内涵，包括通识教育的定义、历史、发展等。如李曼丽认为通识教育是一种旨在给予学生合理的知识结构和能力结构，并进而使之成为一个负责任的“人”和国家“公民”的教育1。黄俊杰教授认为“通识教育就是一种建立人的主体性井与客体情境建立互为主体性并与客体情景建立互为主体性的关系的教育，也就是一种完成人之觉醒的教育” 5。鲁洁教授认为通识教育是
6、一种教育理念，是一种价值目标，而不是指某一项教育的具体措施，不是简单地增加某门课程，改变某种方法之类等6。如黄俊杰教授阐述了我国古代儒家、道家、法家的教育思想和通识教育理念之间的关联7，国内还有很多学者对通识教育研究历史作出研究，如黄坤锦教授、谢登旺等。二是通识教育理念与其它教育理念的关系，包括专业教育、文化素质教育、自由教育等。如季诚钧8、陈向明9、王义遒10等学者主要是从概念产生的时代背景出发，对通识教育及其相关概念进行详细的论述，并对人文素质教育、专业教育、专才教育、素质教育、公选课、通选课等之间的关系进行了论述，为我国通识教育的研究提供了理论基础。关于这一问题的研究，台湾、香港学者也有
7、很多，如卢兆中、黄俊杰等都有各自独特的研究。三是通识教育的实践及课程体系的建设，包括课程编制、授课形式、设置标准、课程评价、课程师资等。关于通识课程的设置形式与内容，如李曼丽引述莱文(LevineA.)等的研究，结合我国实际，介绍了通识教育的四种主要实施类型(分布必修型、名著课程型、核心课程型、自由选修型)；熊贤君、金保华提出了通识课程的几种类型:国家的历史与问题的知识；哲学、文学、艺术的修养；介绍科学发展、方法、知识的课程，并提出了“少而精、独立、渗透”三项原则；相关的还有杨春梅11的关于通识教育的路径、周宝根12的通识教育的理念与实践等。对于大学通识课程体系构建的有冯惠敏13学者对通识课程
8、作为一个整体进行了设计和研究。关于实证调查的分析研究如余凯14对北京大学、清华大学、南开大学、浙江大学、武汉大学，李曼丽15等则对北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学进行研究，对我国大学通识教育的实施状况以及实施中的问题展开分析，并提出了政策性建议。还有其他学者，如易金生、何振海、杨桂梅、刘托、洗巧玲等，分别深入研究了国外特定某所或几所研究型大学通识教育的开展状况，并提出了相应的启示。以上这些研究主要集中在20世纪90年代后半期，而且组织实施的学校也仅限于几所知名综合性大学。这些研究大都没有提出明确的通识教育课程方案，没有从体系层次研究通识教育课程。3国内外环境教育研究综述环境教育产
9、生的背景是工业时代环境问题恶化直至1962年美国海洋生物学家雷彻尔卡逊（Rechel Casson）女士寂静的春天一书的问世。随后相继召开的几次重大会议对推进环境教育发展有着非常重要的作用和意义。1965年9月，国际自然与自然资源保护同盟的西北欧委员会召开了一次会议，议题是号召“在学校、高等教育、职业训练中进行环境教育。”1965年，英国在英格兰中部的斯塔神德郡的基勒大学召开了一次教育大会，此次会议是非常有意义的，把教育在环境保护中的作用正式提出并讨论，它直接引起了欧洲各国对环境教育的思考，并为英国在全国范围开展环境教育打下了基础。随着环境问题的日益突出，人类对环境问题的认识日益深入，1972
10、年，人类历史上划时代意义的“人类环境会议”在瑞典首都斯德哥尔摩举行。会议明确提出“人类只有一个地球”，同时将“环境教育”（Environmental Education，简称EE）的名称确定下来，环境教育首次在国际最高级别会议上得到认可，从而极大地提高了环境教育的国际地位。1977年，联合国教科文组织和联合国环境规划署在前苏联格鲁吉亚共和国首府第比利斯召开了“政府间环境教育大会”。这次大会是环境教育发展中的一个高潮，它促使全世界关注并且重视环境教育，并付诸行动。此后，世界环境教育蓬勃发展。20世纪90年代后，世界各国对环境发展问题的关注，要求环境教育不仅要考虑将环境的改善作为一个直接的目标，还
11、要求从可持续角度考虑人类的长远利益。1992年召开的联合国环境与发展大会是环境教育的一个重要里程碑。会议提出了面向21世纪的环境教育新目标，会议的一个突出贡献是将环境教育面向可持续发展。大会闭幕式上通过的21世纪议程明确提出教育对于提高解决环境问题、促进环境可持续发展具有至关重要的作用。国内环境教育的发展起源1972年，中国代表团参加了联合国第一次人类环境会议。随即翻译了只有一个地球等10本书，国内环境教育工作迅速展开。1973年召开的第一次全国环境保护会议，制定了关于保护和改善环境的若干决定（试行）。1979年，中国环境科学学会环境教育委员会第一次会议，确定在广州、辽宁、甘肃、上海、黑龙江、
12、北京等地进行中小学环境教育的试点工作。1981年，在天津召开的全国环境教育工作座谈会，要求“要把培养环境保护人才纳入国家教育计划”。1983年，中国环境科学学会教育委员会第三次会议召开，提出编写出版环境保护的选修教材，加强中小学师资培训和重视青少年的课外环境教育等。1983年，全国第二次环境保护会议召开，确立环境保护是一项基本国策。1990年，国家环保局召开了环境公众教育工作会议。1991年，国家教委成立了国家高等学校环境高校学生的选修课。这些以及后来重大的会议慢慢推动者环境教育的发展，1992年召开了全国第一次环境教育工作会议，并提出“环境保护，教育为本”的口号。1994年，在国务院第16次
13、常务会议讨论通过了中国21世纪议程中国21世纪人口、环境与发展白皮书，其中强调“加强受教育者的可持续发展思想的灌输在高等学校普遍开设发展与环境课程将可持续发展思想贯穿于从初等到高等的整个教育过程中。” 1996年，国家环保局、国家教委、中宣部联合颁布了全国环境宣传教育行动纲要（19962010年），提出：“环境教育是提高全民族思想道德素质和科学文化素质（包括环境意识）的基本手段之一。”“要根据大、中、小学的不同特点开展环境教育，使环境教育成为素质教员大一部分。”“到2000年，在全国逐渐开展创建绿色学校活动”。2001年，20012005年全国环境教育工作纲要，再次强调要“建立和完善有中国特色
14、的环境教育体系”，“要采取多种方式，把环境教育渗透到学校教育的各个环节之中，努力提高环境教育的质量和效果。”总的来说，国内环境教育取得了一定的成效，但也存在一些需要改进之处，如课程设置、课程内容等。 4环境通识教育研究动态及趋势从上面的通识教育研究和环境教育研究可以看出，随着环境问题的日益突出，关于高校环境通识教育的研究将会越来越多。国内学者对环境通识教育已初具形态，其中有祝怀新16、田青17等学者对环境教育的概念、发展史、课程、评价、方法，国际环境教育比较等都做了深入的研究。还有一些学者从环境教育课程的内容、设计等角度出发研究，如陈南、吴小强从师范院校角度提出了高等师范院校环境教育公共必修课
15、的教学内容18，何奕波19提出了目前师范院校环境教育课程中存在的问题以及对师范院校中环境教育课程设计的一些设想等。总的来说学者现有的研究多从一些历史悠久的名校来研究，地方性普通高校数量占的比重很大，未来关于地方性普通高校的研究会更多。研究内容更多地体现在：环境通识教育课程设置、课程内容选择以及课程评价方面。参考文献1李曼丽.通识教育一种大学教育观M.北京：清华大学出版社，1999：45-672张寿松.大学通识教育课程论稿M.北京:北京大学出版社,2005:72,84-903杨颉.大学通识课程研究-日本通识教育的历史与模式D.华东师范大学博士学位论文,2003：1-34李加林、杨晓平、童亿勤.
16、跨学科综合型通识课程的教学理念与内容组织J. 临沂师范学院学报,2009, (8):59.5黄俊杰.大学通识教育的理念与实践M.北京:乐学书局,2005：23-286鲁洁.通识教育与人格陶冶J.教育研究,2007,(4):347黄俊杰.大学通识教育的理念与实践J.台湾通识教育学会,2007,(6):308季诚钧.试论大学专业教育与通识教育的关系J.中国高教研究,2002,(3):50.9陈向明.对通识教育有关概念的辨析J.高等教育研究，2006，(3):65. 10王义遒.通识教育与文化素质教育J.北京大学教育评论,2006,(03):5.11杨春梅.关于通识教育的路径J.教育评论,2002,(02)
