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1、浅论幸福作为教育终极目的辨析论文摘要本文通过三种路径对将幸 福作为教育的终极目的的各种观点进行了 梳理与辨析。在一般对偶关系中把握幸福对 于教育的意义，能够揭示幸福并非唯一的至 善；通过幸福（感）与美感的二元性的分析， 上述观点能都得到更好地论证。最后，有一 些关于教育形式的终极目的论，也对幸福终极目的论有所启示。文章不是反对以幸福为 终极目的，而是努力通过逻辑化结构化的辨 析通融这一观点，希望教育者对幸福作为教 育的终极目的能有一个合理的把握。论文关键词幸福 终极目的 结构 美感幸福与教育问题提出的社会背景，首先 是物质越来越丰富国民却越来越难以体会 到幸福的普遍的自我意识， 其次是经济建设
2、 与和谐社会建设中政府对居民生活品质与 幸福感的特别关注。问题提出的理论背景是, 很多教育研究者将幸福推为教育的使命乃 至终极目的，这一提法极具现实意义，但对 幸福本身和幸福作为终极目的的具体内涵 理解还有些模糊不清。本文通过对文献的梳 理，努力以结构化的方式揭示幸福能否是教 育的终极目的，幸福作为教育的终极目的是 哪个幸福以及谁的幸福，这一观点在何种层 面上成立，乃至如何把握这个观点，等等。一、从一般对称结构来审视幸福作为教 育的终极目的对称结构是指逻辑意义上的对比对照 关系，一般对称结构对应于文章后两部分的 特殊对称结构。一般抑或特殊是本文个体化 的界定，即文章后两部分，将幸福感与美感 和
3、教育形式与教育内容作为对称项，是笔者方便问题论证假设出的逻辑结构，期望是一种创新。从对称结构出发，我们对于作为教 育的终极目的的幸福能够有一个更为准确 的定位。第一部分的一般对称结构有：教育 目的的社会本位论与个人本位论，教育系统内与教育系统外，主观体验的幸福与客观评价的幸福，作为目的的幸福与作为手段的幸 福，与德性统一的幸福和与德性对立的幸福。首先，幸福作为教育的终极目的是社会 本位的目的论，还是个人本位的目的论 ？即 教育目的的价值取向通常被分为社会取向 的和个人取向的，那么作为终极目的的幸福 是社会的幸福还是个人的幸福呢 ？如果是社 会幸福或者国民幸福感， 那么就应该在大时 段大背景中宽
4、视角地去考虑幸福与教育的 问题；如果是个体幸福，就要在教育的微观 层面去细微地考虑幸福与教育的问题。教育目的的社会与个人两种取向是很难统一的， 幸福被选作教育的终极目的可能是由于它 可以同时是社会与个人的最高追求。 所以这 种选择可能是一种逻辑不清的下意识选择， 把握作为教育终极目的的幸福首先要反思 这一幸福是个体幸福还是社会幸福。其次，幸福是教育系统内可以造就的， 还是需要教育系统外才能造就的 ？如果说学 校教育能够带来社会幸福是教育万能论的 变体，那么个体幸福可不可教得呢 ？笔者以 为，个体幸福不可教，因为幸福不像知识技 能一样可以全部传递，教育系统不能也不应 该为个体幸福负全部责任。个体
5、幸福实现取 决于才、德、力、命、欲五个因素，体育、 德育、智育和生活观价值观的教育能够部分 作用于才、德、力、欲四个因素。命的因素 如教育系统外的社会与时代状况是教育系 统所无法控制的。由于个体幸福是需求的满 足带来的，学校教育不能满足所有人的所有 需求，大包大揽只会导致教育计划和教学实 施的混乱，在此意义上它不能将幸福作为终 极目的来追求。再次，幸福可以分为主观体验的幸福和 客观评价的幸福，作为终极目的的幸福是哪 一种呢，作为终极目的的幸福是谁的幸福？主观体验的幸福（A）都是个体幸福，有回忆 的幸福、期待的幸福、虚拟的想象的幸福和 当下真实体验的幸福，有沉醉的幸福和反思 的幸福。客观评价的幸
6、福的一种即整体社会 或国民的幸福及至人类幸福（B）,另一种是 我们抽离出来作为评价、思考或谈论的对象, 给予了客观标准的个体幸福（C）。在教育中 幸福A是可制造的，刻意追求学生的反思幸福可能将教育引上歧途； 幸福B不是教育完 全能担当的，应该是学校和其他部门共同的 努力方向；幸福c亦有经由教育而被异化的 危险，比如，仅仅将幸福与经济能力相联系 的取向。如果作为终极目的的幸福是学生在 学及成人后作为社会成员的幸福，将教育的终极目的定位为幸福，学校教育就应努力形 成学生建立在自我建构的效能感之上的自 我悦纳的能力，重视心理学意义上的客观幸 福感，形成合理的幸福标准，教给学生为他 人创造幸福生活的意
7、识，联合其他部门与社 会成员共同致成国民乃至人类的幸福。幸福既可以作为目的， 也可能成为手段。 如果教育目的应定位于培养“人”， 最终也 都可以表述为“培养什么样的人”，那么作为教育的终极目的亦应该着眼于人本身。如果被培养的是（少数）人的幸福，而非幸福的 （大多数）人，幸福就可能成为被利用的手段。 作为教育的终极目的的幸福被政治性或利 益性地窃用之后，通过培养“幸福”及其感 受力，教育可以让人忘记不平等和所受的压 迫，放弃批判和为更好的世界和全人类的幸 福而奋斗。因此，幸福是教育的终极目的的 表述，要警惕一种未必然的“美丽新世界式” 的控制企图。如齐美尔所言，“平等或自由 的价值同金钱的价值一
8、样，最终都不过是纯 粹手段”，为自由呐喊和为平等点头都是太 现代货币经济式的激情， 现代社会“货币从 一种纯粹手段和前提条件成为最终目的”。 幸福同样可以附庸于金钱可能成为一种手 段而非目的，幸福就是获得更多的经济资本， 幸福教育则完全可以成为一种稀缺商品被 买卖。最后，幸福可以与德性统一，也可以和 德性对立，当幸福与德性对立的时候还是值 得追求的吗？对于多数人来说，幸福只是个 人满足的生理幸福，在西方哲学史上，幸福 事实上一直都是德性的对立面。很多思想家 都贬低个体对幸福的追求，比如，尼采认为 以苦乐为宗旨的哲学都是幼稚的哲学，享乐主义、悲观主义、功利主义、幸福论，都是 思想简单的东西：“在
9、这些东西的基础上， 任何一个意识到创造性的力量和一个艺术 家的良心的人，并非没有嘲笑，也并非没有同情地俯瞰着。学生是有个体差异的人， 不可“被幸福”，亦不能按照“幸福”的程 度来衡量教育的效果或学生的价值。即不是任何人都能幸福，任何人都应该幸福，有很 多比幸福更有价值的东西值得追求。将幸福作为教育的终极目的，就是要求教育者追求 和创造出受教育者的幸福，而不是要受教育 者单纯以幸福为人生追求。因此，教育者应 该将受教育者的幸福作为终极目的，反对教导受教育者为了私己的幸福抛弃德性，相反要使学生领悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意义上说也是幸福的人。二、从幸福与美感的二元性来审视幸福 作
10、为教育的终极目的从一般对称结构审视幸福作为教育的 终极目的，对于什么样的幸福在哪一层次上 怎样作为教育的终极目的， 我们能够有一个 基本的理解。在这一部分，在教育者要将受 教育者的幸福作为终极追求的前提下，我们引入和主观幸福构成二元结构的美感。笔者 认为，只有理解美感和幸福的关系，才能更 好地为学生创造幸福生活，培养真正幸福的 人。首先，或者为什么谈到幸福（感）必须谈 美感？这是因为在公共知识结构中，幸福和 美感总是发生联系：幸福感常和快乐相区分， 美感常和快感相对立；美感基于共通感，幸 福感有客观依据；两者都是愉悦的，都和道 德伦理相作用；幸福和美的感觉常常并存， 在体验较弱的“高级幸福”中
11、有美，强烈的美感体验在低层次的幸福需要中亦有美；幸福给人带来美感，美感给人带来幸福 所 以，将幸福作为教育的终极目的，必须厘清 美感和幸福的区别。其次，为什么幸福（感）与美感具有二元 性？对确立幸福为教育的终极目的来说，幸 福一美感二元结构意味着什么 ？笔者认为幸 福与美感时常交替出现，它们基于“截然相 反”的生理一心理机制。 从生活中的许多生 理现象、语言现象及至理论史出发，可以设 想幸福感和美感是两种恰好相反的生理一 心理过程：幸福是一种精神能量的自足的充盈感，而美感是一种精神能量的自持的畅放 感。幸福和美感产生自不同的文化心理生理反射弧，在生理和心理过程上讲， 二者具有典型的二兀性。幸福
12、、美感二元结 构给我们的启示是，应该结合美感的培育来 培育学生的幸福。幸福、美感二元结构，有 利于我们分析将幸福作为教育终极目的的 相关论证中不甚清晰之处。一些研究者将美感偷换为幸福的方式 是，弱化结果幸福，强化过程幸福；弱化个 人幸福，强化集体幸福；弱化低级幸福，强 化高级幸福。比如将幸福和自由与解放，人 性和生命，文化和精神以及创造创新联系起 来倡导幸福教育。自由和解放需要牺牲，人 性和生命需要锤炼，文化和精神存在斗争， 创造和创新要付出艰辛，这些东西却每每和 “不幸”相伴。幸福是结果或成就带来的， 而非过程中产生的。所谓自由、生命、创造 这些经由过程显现出来的范畴更多是美学 所关照的，不
13、能以结果幸福弥盖过程美。再 如，马克思主义的研究者，将幸福理解为集 体成就以及集体中的个体的全面发展带来的感觉，重新提倡道德幸福和劳动幸福。集 体主义幸福、个人发展幸福、道德幸福或劳 动幸福是客观幸福、过程幸福，也能称为协 作美、劳动美、道德美。幸福或许只是有意 义生活的副产品，所以可以将这些研究者的 声音转译为：要获得幸福吗？崇尚美吧！将幸 福确定为教育的终极目的的出发点是反对 教育中的功利性，可能会由于强调过程和结 果的成就感受而没有从根本上摆脱功利。从这一点出发，对高级幸福、过程幸福、集体 幸福的追求就更应该取道于美了。还有个别研究者直接从美学和休闲学 的角度论证幸福是教育的终极目的，并
14、套用美的定义，认为幸福本身是一种精神状态， 是生命力的表现，是人本质力量的体现。这 就完全取消了幸福与美的界限， 在逻辑上是 不是有些问题呢？放开思维，上述界限或许 仅仅是由于时代的局限，上述思索也只是时 代的思索，在人的全面发展得以实现的未来， 可能幸福就是一种经常性的自我悦纳的心 态，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸 福和美感同工具本体和心理本体一样是一 体二面的关系？全面发展来自二者的完美结 合。而在必须做工具的今天，人们只是更向 往幸福。三、从教育之内容与形式的区分来审视 幸福作为教育的终极目的幸福作为一种个人本位或社会本位的 教育目的，首先规定了教育的内容，然后才 对教育提供的相应
15、的形式（教育方法、手段、 环境与情境）有所要求。由于教育的形式更 多地由教育系统自身来负责， 所以如果有一 种“教育本位的终极目的”的话，它必然是 偏重于教育的形式的。如果幸福只是个人与 社会本位的终极目的，应该还有一种教育本 位的终极目的，和作为终极目的的幸福相互 适应。那么，基于教育形式的教育本位的终极 目的设定是什么样的，它们以什么方式介入 教育内容，教育本位的终极目的设定和作为 终极目的的幸福是何关系？教育是为了不教 育，教育本位的终极目的自然是指向教育自 身，尤其指向教育形式。所以，笔者将“教育人”这种理想型视为教育的终极目的“教育人”不是一种人性假设，因为政治人、 生物人、经济人范
16、型作为一种抽象没有全面 概括人的全部特性。“教育人”可以作为人 的一种属性，这种属性只能通过教育培养出 来。当用“教育人”称呼一类人时只是为了 强调他的这种特殊属性。由于指向教育形式， “教育人”就应该是掌握教育方法、手段、会改造教育环境创设教育情境的人。“教育人”就是善于教育和自我教育 的人。善于自我教育的人是自我调节型的学 习者，他们不是为了外在的表扬和逼迫，而 是出于对思考与学习本身的兴趣和解决实 际问题的积极愿望去学习。他们有策略地学 习，能对学习本身进行反思，是终身的学习 者。自我教育和教育他人之间能够自然迁移。“教育人”在学校中直接经验了教育这种 活动，也默会了 “如何教育”的知识。“教 育人”有社会兴趣，对他人发挥有益的影响。“教育人”的培养不是要将普通教育师范 教育化，专门设定相应的教育内容，“教育 人”掌握
