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1、.,课 程,.,知识结构 一、理论层面： 课程内涵、课程类型、课程理论 二、实践层面： 课程目标、课程内容、课程结构、课程管理 课程实施、课程评价、课程开发、课程改革 知识特点 这部分知识作为教育学最具热点的内容之一，是必考内容。既有理论知识又有实践应用，尤其是课程改革部分，政策性强，知识点多，理解上有难度，记忆上分量大，应注意把握知识的逻辑性,.,一、什么是课程？ 1、广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程是指学校开设的教学科目的总和以及它们之间的开设顺序和时间比例关系。更狭义的是特指某一课程。 注意在教育学上所使用的课程一词是广义上的课程概念。重点理解：课程是从学生
2、的角度，包括课（所学、所应掌握的内容、学科总和）程（进程与安排） 2、课程包括内容（如何正确理解课程的概念） 一是指学校中所要进行的德智体美等全部教育内容的总和。二是课程不仅包括各门学科、课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。三是课程不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且还规定各门学科 设置的顺序和课时分配、学年编制和学周安排,.,3、课程一词的来源：课程一词在我国始见于唐宋期间，孔颖达为诗经作注“维护课程，必君子监之”这是我国历史上最早使用课程。宋朝朱熹在朱子全书中多次提到课程，“宽着期限紧着课程”这里的课程即指功课及其进程。 在西方，课程一词最早出现在（英）斯宾塞的什么知识最
3、有价值一文中。在拉丁文中意为“跑马道”。 苏格拉底第一次将几何、天文、算术列入学习科目，柏拉图奠定了西方“七艺”课程的基础 例题： 1、把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家。（斯宾塞） 2、在西方最早的课程见于公元前7世纪的（古希腊）,.,4、对课程定义的几种理解： （一）课程即学科（课程即知识）。把课程等同于教学科目，表现为学科 课程。认为课程的使命在于让学生获得知识，这是典型的“教程”，是静态的课程观。 （二）课程即经验。只有个体亲身经历、理解和接受的东西才是课程。解决了教育中无儿童，重物轻人的倾向 （三）课程即教学目标。课程是教学要达到的目标 （四）课程即教学活动。归结为可观察的
4、教学活动 （五）课程即进程。课程不是预设而是生成性的。 课程即知识是把课程作为外在于学生的知识体系，课程即经验是把课程看作是知识在个体身上的内在转化过程，课程即活动把课程看作是外在的知识与主体的内在活动的结合点。 例题：我国中小学实行的学科课程是（ ）的课程观的体现 课程即知识,.,扩展：当课程被认识为知识并付诸实践时，一般特点在于 课程体系是以科学逻辑组织的、课程是社会选择和社会意志的体现、课程是既定的先验的静态的、是凌驾于学习之上外在于学习者的 课程即教材，代表人物夸美纽斯 课程既活动，代表人物杜威（经验主义课程论） 课程既文化再生产，代表人物鲍尔斯金蒂斯 经验主义课程论的代表为杜威，主要
5、观点为：课程应以儿童活动为中心，课程的组织应心理学化，考虑儿童现有的经验和能力 亚里士多德是将心理学引入教育学并进行各阶段课程设置的第一人，赫尔巴特是真正为课程论建立心理学基础的人 例题：“课程是经验”的观点具有这样的特点（ ）A强调学习者是课程的主体及能动性 B突出课程的综合性和整体性 C课程从学习者角度出发和设计 D课程联系学习者个人的经验 E课程是外在于学习者的，凌驾于学习者之上 ACD,.,5、课程的意义：是学校培养人才蓝图的具体表现，是教师从事教育活动的基本依据，是学生吸取知识的主要来源，是评估教学质量的主要依据和标准，对学生的全面发展起决定作用。 6、课程规定了学校教什么”和“学什
6、么”的问题，是实现教育目的与培养目标的基础。 例题： 1、学校教育的基础是（）A教师B学生C班级D课程 D 2、课程论与心理学的联系，最早可以追溯到（）A柏拉图B毕达哥拉斯C苏格拉底D亚里士多德 D 3、课程论研究的是（）的问题。A为谁教B怎样教C教什么D教给谁 C 4、学校培养目标的蓝图具体体现是（） 课程,.,7、决定课程的几个内部基本关系（或矛盾） 1）、间接经验直接经验。 （应该学什么？） 2）、知识能力（学了之后应该获得什么？） 3）、分科综合（怎样安排学习内容？） 4）、科学主义人文主义（最终应该形成什么样的价值取向？） 8、在知识与能力的矛盾上在 “18世纪前后有形式教育和实质教
7、育的争论” ，形式教育论的代表人物有洛克，实质教育论的代表人物有斯宾塞和赫尔巴特 例题：发生在18世纪前后的形式教育和实质教育的争论 其实质是关于( )的论争。 A.知识与能力 B.直接经验与间接经验 C.分科与综合 D.知识 与思想 A 课程目的为个体发展和幸福服务，课程内容提倡广泛，课程 实施尊重儿童，讲究方法，这是( )课程观的观点 A人文主义B科学主义C知识本位D能力本位 A,.,二、课程类型,.,1、学科课程：按各种不同的学科划分门类，并按学科知识的逻辑体系加以设计的课程。具有结构性、系统性、简约性等特点，优点是有利于系统传授文化知识，有利于提高学习效率，有利于组织教学和评价。不足是
8、忽视学生需要、忽视学生经验、忽视社会需要、忽视学科之间的联系，导致教学组织形式、教学方法单调。这是最古老使用最广泛的课程类型。六艺、七艺都属于这类 2、活动课程：也叫经验课程，是从学生兴趣和需要出发，以学生的活动经验、心理逻辑为中心设计的课程。具有生活性、实用性、开放性等特点。优点是给学生广阔的学习空间和充分的动手机会，体现学习者的主动性主导价值在于使学生获得直接经验，缺点是知识的传授缺乏系统性连贯性，实施难度大于学科课程 。杜威是代表,.,3、分科课程：从各门学科中选择部分内容组成不学科彼此独立地安排各自的教学顺序和进程。优点：知识条理清晰，系统性逻辑性强。缺点：分科过多过细，知识割裂。 4
9、、综合课程：是与分科课程相对应的一类课程，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程 。优点：增强学科间的横向联系，有利于学生整体把握客观世界 ，有利于解决有限的学习时间与人类科学技术飞速发展的矛盾 。缺点：教材编写困难，教学具有一定难度，不利于掌握系统完整的知识。综合课程具体又有相关课程、融合课程、广域课程、核心课程等形式。,.,5、基础性课程：注重学生基础能力的培养，即培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。基础课程是必修的、共同的课程 6、拓展性课程：注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展
10、学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。拓展型课程常常以选修课的形式出现 7、研究性课程：注重培养学生探究精神、态度与能力，重过程重于重结果 8、显性课程：学校情境中以直接明显方式呈现的课程，主要特征是计划性 9、隐性课程（潜在课程）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。最早提出隐性课程概念的是杰克逊,.,三、课程理论 1、斯宾塞在什么知识最有价值一书中提出了“课程”一词。（美）博比特出版了教育史上第一本课程理论专著课程，标志着课程作为专门研究领域的诞生。他提出了研究课程的“活动分析法”。拉尔夫。泰勒出版课程与教学的基本原理被公认为现代课程
11、理论的奠基石。他提出了课程编制的目标模式四个步骤：确定目标（学校应该达到哪些教育目标 ）选择经验（提供哪些教育经验才能实现这些目标） 组织经验（怎样才能有效组织这些教育经验 ）、评价结果（怎样才能确定这些目标正在得到实现） 2、泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”,.,3、制约课程的因素：三大因素（社会、知识、儿童）一、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）。二、一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）。三、学生的年龄特征和知识能力基础及其可接受性（学习者身心发展需求）。 有的书上还有一点，课程理论也是制约课程的因素。 4、主要的课程理论： 学生中心课程
12、理论（卢梭自然主义课程论、杜威儿童经验主义课程论、罗杰斯人本主义课程论） 学科中心课程理论（布鲁纳结构主义课程论、巴格莱要素主义课程论、赫钦斯永恒主义课程论） 社会中心课程理论：布莱梅尔德 后现代主义课程理论：车里霍尔姆斯、多尔,.,5、经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。主要观点：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，通过主动作业从做中学。第五，课程组织心理学化 6、学科中心主义课程论；主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。主要观点包括：第一，知识课程的核心；第二，学校课程应以学科分类为基础；第
13、三，学校教学以分科教学为核心；第四，以学科基本结构的掌握为目标；第五，学科专家在课程开发中起重要作用。 7、活动课程论与结构课程论是相对立的。要素主义课程论主张课程内容应是人类文化的“共同要素”，永恒主义刚认为“永恒学科”是课程的核心，结构主义课程论以学科 结构为课程中心，倡导发现式学习法。,.,8、社会改造主义课程论：主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等，该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；应该有助于唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收
14、不同社会群体参与到课程开发中来。 9、后现代主义课程论；主要代表人物有车里霍尔姆斯、多尔等，主要观点：第一，课程目标的灵活性；第二课程由师生共同构建；第三，课程内容综合化。 10、多尔提出了课程的丰富性、回归性、关联性、严密性（4R）标准，其中严密性是最重要的。 扩展：存在主义课程论代表人物是奈勒，课程最终由学生的需要来决定，人文学科应成为课程的重点,.,四、课程范畴： 一般包括课程目标、课程内容、课程结构、课程评价。 （一）课程目标： 1、课程目标：是指特定阶段的学校课程要实现的目标和意图，达到的预期结果。 2、意义：它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制中最为关键的准则
15、 3、特点（也可称为课程目标的规定性）：时限性与特定教育阶段相联系，具体性详细描述学生身心发展结果，预测性学生发展状态的理想规划，可操作性明确具体可付诸实践。（整体性、层次性、递进性、阶段性、持续性）,.,4、课程目标的类型： 1）行为取向性目标：是期待的学生的学习结果，它具有导向功能、控制功能、激励功能与评价功能。行为目标具体、明确，便于操作、评价，对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较为适合。行为目标取向的课程目标理论主要有泰勒的课程目标理论和布鲁姆的教育目标分类学 2）生成性课程目标：它不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的
16、过程，而不是像行为目标那样重视结果。强调目标的适应性、生成性。 3）表现性课程目标：指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。,.,5、课程目标的垂直分类：（1）课程的总体目标教育目的 （2）学科的（领域的）课程目标 （3） （具体）课程目标。（教育目的或培养目标阶段课程目标学年学科目标）； 6、布卢姆对课程目标的水平分类：（1）认知领域 （2）情感领域 （3）动作技能 7、课程目标直接受教育目的、培养目标的影响，是培养目标的分解。层次关系是： 教育目的培养目标课程目标教学目标 8、确立课程目标的依据：1）学习者的需要（对学生的研究），这是基本依据。内容有三个方面：了解身心发展现状，确认发展差距。了解个体需要。了解兴趣个性差异。2）社会生活的需要（对社会的研究）。3）学科知识体系（对学科的研究）,.,（二）、课程内容 课程内容一般包括：课程计划、课程标准、教材三部
