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1、第二章 教育社会学的 历史及其发展,第一节 理论奠基时期（19世纪后半叶20世纪初）,一 教育学视野的拓宽 一些教育学者开始从“社会”的角度来考察教育现象。这些考察可大致分为两大类型,教育哲学的考察 社会教育学 文化教育学 公民教育学,教育科学的考察 将视线集中与教育与社会的关系上，寻求建立具有实证性与科学性的教育理论。,二 社会学兴趣的扩展,由于一些早期社会学家对教育问题发生兴趣，并作出开拓性的探究，才使得教育社会学在作为一门学科成立之时便已拥有一些宝贵的理论资源。在这方而，英国的斯宾塞(Spence，H)、法国的涂尔干(Durkheim，E)、美国的沃德、斯莫尔(SmalII Aw)、罗斯
2、(Ros s，EA)、库利（Cooley，C比)以及萨姆纳（Sumner，NG)等著名社会学家都有其独待建树。,首次提出“教育社会学”的概念，并提出了著名的“社会导进论”，认为教育在促进人类进步、建设美好社会中起着重要的作用,涂尔干被公认为教育社会学的奠基人。他的最大的贡献在于通过自身的研究，向人们展示了什么是教育社会学的视角。并认为，教育是一种社会事实，教育的制度、目的与内容都受社会所制约，并具有社会功能。教育的基本功能在于将个人同化与社会，同时将社会内化于个人。,第二节 学科形成时期,一、学科制度的成型 学科成形有三个主要标志： 1是有关大学普遍开设课程或系列讲座 1907年，苏扎罗（Su
3、zzallo，H.）在美国哥伦比亚大学首开教育社会学讲座 2是成立全国性学术团体 1923年，斯奈登、史密斯和佩恩等人发起成立了美国“全国教育社会学研究会” 3是出版学术刊物 1927年 美国教育社会学研究会的教育社会学杂志（The Journal of Educational sociology）创刊,二 研究范式的成型,服务于教师的社会学 服务于教育的社会学 教育问题社会学,第三节 范式转换时期,一 证验性研究范式的确立,二 功能主义学派的垄断,功能主义学派,其基本理论特征是：以积极的社会功能为基轴来探讨教育现象,其代表人物首推帕森斯（Parsons）。他为功能主义教育社会学提供了以AGI
4、L为代表的一系列理论分析框架，并运用功能主义理论对学校教育的基本单位班级进行了经典的研究。,按照AGIL图式，任何社会系统都履行着对外对内及手段性目的性这两组功能范畴组成的相互联系的、相互影响的四种功能。,功能论者对于学校组织的解释,功能论者把学校看成是各种有机部分构成的整体，包括学生、教师、管理者、食堂人员、看门人等，包括校长办公室、教务处、总务处、年级组等机构组成。所有这些部分都相互联系，并对学校的正常运行作出贡献。任何一个部分的动荡都会带来暂时的失衡。 例如，学生因教学质量、吃饭问题而罢课，教职员工因薪金问题而闹意见等都可能使学校运行陷入混乱。但由于学校组织是建立在对教育、教学工作的合作
5、与认同的基础上，这种暂时的不平衡会迅速地转化为有利于整体向好的方向发展。,延展阅读：,作为一种社会体系的班级：它在美国社会中的某些功能 塔尔科特帕森斯 国外教育社会学基本文选,第四节 学派争鸣时期,从60年代未开始，西方教育社会学逐渐繁衍出各种各样的理论，出现了形形色色的学派，从而使教育社会学进入了一个学派争鸣时期,这一时期占主导地位的是两大学派： 冲突论学派与解释论学派,一 冲突论学派的抗衡,冲突论井非是一个统一的理论阵营，内部存在许多不同的观点。但他们都强调如下一些基本观点： 第一，冲突是社会生活中普遍存在的一种自然的、不可避免的现象。社会中的个体和群体由于目标取向的差别和利益分配的不均，
6、存在着冲突和斗争。 第二，社会变迁是一种普遍现象。社会群体之间冲突与斗争的结果，导致社会的不断变迁。因而社会的稳定往往是短暂的，而斗争、反抗动乱、变革则会不间断地出现。 第三，社会关系存在强制性。在社会斗争中处于支配和控制地位的群体，总是要采取强制的手段，迫使其他群体与之合作，以维持社会秩序的稳定。这种强制可以是镇压的方式，也可以是笼络收买的方式，或者是维持“合法权威”的方式。但强制的结果只能是暂时的稳定，而冲突仍会继续，社会正是在这样的冲突、磋商、协调、再冲突的过程中循环往复、不断发展的。,这一学派的共同理论特征是：以社会冲突为基本线索来考察教育现象，自身形成了两个基本的分支学派：新韦伯主义
7、和新马克思主义。,新韦伯主义的主要代表人物是美国的柯林斯（Collins）。驳了功能主义学派的技术功能理论，认为无法把学校教育的发展，直接归因为适应经济与技术变化的结果，也无法把学校教育的主要作用，归结为对学生进行未来从事职业所需技能的训练；学校的主要作用只在于传授社会支配集团的身份文化(status culture)，学校教育发展的动力来自不同身分集团之间的冲突。,新马克思主义的理论阵营中包括再生产理论、抵制理论。 再生产理论的首要文化再生产理论的首要代表人物、法国学者布迪厄（Boutdieu，P）他认为，学校教育与社会的生产关系和阶级结构之间，并不存在直接的对应关系，学校是通过传递某种文化
8、才在社会阶级关系再生产中占据重要地位的，学校的作用在于通过“文化专断”与“符号暴力”来传递统治阶级的文化，贬抑、改削弱其它阶级的文化、通过“霸权课程进行“文化资本的分配，从而保证统治阶级文化资本的合法化与再生产“。,抵制理论产生于70年代后期，其主要代表人物有美国的吉鲁(Giroux，H)、阿普尔(AppLe，H)及英国的威利斯(Willis，P） 抵制理论最重要的假设之一是：劳动阶级的学生不完全是资本的副产品。亦即不完全屈从于权威教师与学校的指令；更确切地说，学校中不仅存在着社会结构与意识形态的矛盾冲突而且也存在着具有集体性的、见识敏锐的学生的抵制，因此，学校乃是不同阶级文化之间争夺的场所。
9、,冲突论者透过学校表面的平静考察不同群体自身的利益以及他们之间的对抗，而这种表面的平静(学校秩序)只是学校群体之间相互竞争的暂时结果。 例如，教师合为减少或增加深时而斗争；学生会国课堂教学质量问题而表示明显或潜在的反抗(威利斯的“反学校文化”概念表达了这种反抗的存在)； 教师和学生之间合因维持权咸与抵制权威产生各种形式的对抗(华勒运用“制度化的冲突”说明了这一关系)；学校的其他职员也合采用多种方式表达不满以寻求与教师相似的待遇； 学校管理者则合认为，所有人都没有看列，在经费有限的情形下，他们已为维持学校的正常运转做了最大的努力。,二 解释论学派的冲击,解释论这一概念本身，也并不指谓某一独立的自
10、成体系的理论，被视为解释论的诸多理论至少包括以下三个个分支学派。,教育知识社会学,1,符号互动论,2,人种方法论,3,1971年、英国的M扬(Young，FD)选编出版了一本沦文集知识与控制：教育社会学的新方向，标志着“新”教育社会学的开始。M扬所关注的不是教育制度的结构或组织，而是教育的内容。他提请人们注意，教育内容的选择、确定与组织的过程，乃是教育知识的成层过程，学校教育过程则是教育知识的分配过程。 与M扬有所不同，伯思斯坦(Bernstein，B)致力于揭示受教育者的社会语言代的特征。他发现，上中层阶级子女的社会语言代码与学校教育知识之间具有同质性，而下层阶级子女的社会语言代码则与学校教
11、育知识之间存在着异质性，这使得个同阶级的子女在教育可能性上存在差异，并因此而导致学业成绩的差异。,教育知识社会学,互动论将研究的焦点集中在学校与课堂生活内部。运用情境、脉络、视野、文化、交涉、策略等概念，来解释学校与课堂生活过程，认为这一过程是参与者之间以符号为媒介的社会互动过程，由于这一过程在数量上与质量上都因人而异，因而是一种差别互动过程。,符号互动论,互动论者并不运用功能、合作、和谐等概念，或用冲突、斗争、权威等来解释学校生活。他们关注这样的问题：学生刚入学时如何看待学校生活?学校经历对他们的意义是什么?师生互动、球级中学生间的互动、寝室中的互动是怎样发生、发展的?,人种方法论最先由美国
12、社会学家加芬凯尔(Garfinkel，H)于60年代创立，其主旨是研究人们在理解自己置身于其中的社会互动环境的意义时所运用的方法。它强调互动过程参与者对规定日常生活秩序的那些规范的运用，以及对常识的理解对于其行为所表示的意义的影响，强调研究者以实践者身分进行“参与式观察”。,人种方法论,参与观察,观察有参与观察法和非参与观察法之分，但教育社会学的人种论研究强调研究者的参与观察。所谓课堂参与观察是指观察者参与到课堂教学的观察对象活动之中，通过与观察对象共同进行的活动,达到从内部进行考察、探究这些活动的发展和内在涵义。 参与观察研究又可分为两个层面方法：一是“参与者的观察”，二是“观察者的参与”。
13、所谓“参与者的观察”，是一种比较理想的观察，即研究者成了师生这一被观察者所接纳的成员，教学活动不会因为研究者在场而改变其典型的行为表现。,所谓“观察者的参与”,是指观察者虽然也参与观察对象的活动,但不被观察对象所接纳,仍被观察对象视为局外人。在这种情况下,被观察对象虽不拒绝观察者参加活动,但他们的行为会出现与平时不一样的表现,从而使观察结果的真实性受到一定程度的影响。因此,课堂民族志强调研究者要有一定的时间与被研究者共同生活,以实现“参与者的观察”,或帮助经由“观察者的参与”到“参与者的观察”的过渡。 参与性观察比较自然,观察者不仅可以观察研究对象的教学行为,而且可以感知他们的内心世界,由于观
14、察者既是研究者又是参与者,所以能与被观察者之间形成较好的合作关系,从而能设身处地地了解他们的想法。,学校和课堂观察的内容选取,可以考虑从几个方面入手: 一是对教师的观察； 二是对学生的观察； 三是对课堂教学过程的观察。,第五节 取向修正时期,一 宏观研究与微观研究的结合,1958年，英国社会学家弗劳德（Floud，J.E）与哈尔西（Halsay，A.H）提出需要建立一种将教育的宏观分析与微观分析结合一体的理论方法。,70年代末，哈格里夫斯开始尝试将课堂中的互动与宏观社会背景联系起来分析。,二 理论研究与应用研究的并存,1 教育社会学应用研究，对教育政策的制定产生影响。 2 教育社会学的应用研究，对教育活动的开展发挥作用,教育社会学 的发展,理论基础,社会化 与教育,社会结构 与教育,社会阶层化 与教育,社会问题 与教育,社区与学校,教育组织 社会学,教育知识 社会学,教学社会学,社会变迁与 教育,教育社会学研究的十大主题：,第六节 我国教育社会学的发展,参见：我国教育社会学的三十年发展 【J】 吴康宁著 华东师范大学学报（教科版） 2009年第2期,
