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1、课程与教学基本理论,上海师大教育学院 孔令帅 联系方式：,课程与教学基本理论考试方法,考试项目及成绩计算： 1.平时学习成绩（占40%）：主要为平时的出勤情况和课上的讨论、回答问题等情况。 2.开卷考试的成绩（占60%）：以丁念金教授的课程论作为教材，试卷的60分来自该教材，另外的40分为论述题，来自“教学论”方面的内容 3.不守纪律扣分（10分）：迟到一次扣3分；无故缺席一次扣5分；平时课堂表现5分，至平时分（共10分）被扣完为止；无故缺席次数达三分之一课时者，取消其考试资格。,小测验,你认为什么是课程？ 写出你最喜欢的课程。 写出你所知道的课程方面的专家。 你认为什么是教学？ 在你的记忆中
2、，哪一节课给你留下的印象最深？是什么内容？为什么？ 你对该门课程和我有何要求？希望得到哪些收获？,第一讲 绪论,第一节 什么是课程与教学论 一、课程与教学论的研究对象和任务 1现象、问题、规律 现象定义为主体意识到的存在 问题定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲突 规律一般解释为普遍的内在联系，我们定义为解决问题的方法。 现象、问题、规律都有特定的历史性。 现象、问题和规律三者最核心的是问题。,二、课程与教学论的历史演进,1.课程与教学思想的萌发 2.教学论学科的形成 3.教学论学科的分化与多样化 4.课程论的独立与大发展 5.新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合,1古代的课程与教学思想,在中国
3、，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。春秋时“六艺”，“子以四教”（文、行、忠、信），以及启发式、温故知新等；学记的教学相长、“善喻”（引导而不强迫）；汉朝以后儒家独尊等，都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。 古代希腊，智者派，苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德；雅典的“七艺”（逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐）和谐教育；斯巴达军体教育；古罗马昆体良雄辩术原理等是源头。,2教学论学科的形成,时间：17-19世纪 1632年，捷克人夸美纽斯大教学论，“把一切事物教给一切人的艺术”；德性/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；班级授课
4、制、集体教学等思想。,2.教学论学科形成（17-19世纪） 诞生标志：夸美纽斯1632年发表的大教学论 泛智教学论：教育把一切事物教给一切人的全部艺术。 普及初等教育，并首次论证了班级授课制的优越性。,成熟的标志：1806年，赫尔巴特出版了普通教育学一书。 教育三中心：教师、书本、课堂 “五段教学法”：预备、提示、联系、总结、应用，,3教学论学科的分化与多样化,时间：20世纪开始 传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派 杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心” 凯洛夫教育学：共产主义方向；教学特
5、殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化 斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。 泰勒的课程论；施瓦布等,4.课程论的应运而生与蓬勃发展,时间：20世纪初期（P535） 1918年，博比特(F.Bobbitt)的课程问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。 1949年泰勒课程与教学的基本原理奠定了现代课程研究领域的理论构架。泰勒原理： 1.学校应该达到哪些教育目标？ 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 3.怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？,20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出
6、现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。,5.新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合,从1632年夸美纽斯大教学论出版，到1918年博比特课程问世，再到80年代韦迪（RWeade）“课程教学”理论的提出，前后近400年，课程与教学理论走过了一条“形成分化融合”的发展之路。,三、学习课程与教学论的意义、方法和任务,（一）学习课程与教学论的意义 1课程与教学是学校教育的基本工作 2课程与教学论需要系统学习 （二）学习课程与教学论的方法 1掌握学科的基本结构 课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技
7、能 2联系实际，问题意识，实践兴趣 3注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志,（三）课程与教学论的课程任务,向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。,学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。
8、,第二讲 课程的基本理论,课程论主要参考书目,1.丁念金著：课程论，福建教育出版社，2007年版。 2.廖哲勋、田慧生主编：课程新论，教育科学出版社，2003年版。 3.冯生尧主编：课程改革：世界与中国，广东高等教育出版社，2004年版。 4.美亚瑟K埃利斯著，张文军译：课程理论及其实践范例，教育科学出版社，2005年版。 5.美John D. McNeil著，谢登斌、陈振中等译：课程导论，中国轻工业出版社，2007年版。 6.施良方著：课程理论课程的基础、原理与问题，教育科学出版社，1996年版。 7.钟启泉编著：现代课程论（新版），上海教育出版社，2006年第2版。 8.单丁著：课程流派研
9、究，山东教育出版社，1998年版。 9.江山野主编译：简明国际教育百科全书课程，教育科学出版社，1991年版。 10.美拉尔夫泰勒著，施良方译：课程与教学的基本原理，人民教育出版社，1994年版。,11.美艾伦C奥恩斯坦、费朗西斯P汉金斯著，柯森译：课程：基础、原理和问题，江苏教育出版社，2002年版。 12.美威廉F派纳等著，张华等译：理解课程历史与当代课程话语研究导论，教育科学出版社，2003年版。 13.钟启泉等主编：为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要（试行）解读，华东师范大学出版社，2001年版。 14.钟启泉、崔允漷、吴刚平主编：普通高中课程方案导读，华东师范
10、大学出版社，2003年版。 15.Decker F. Walker, Fundamentals of Curriculum: Passion and Professional, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2003. 16.Colin J. Marsh, Key Concepts for Understanding Curriculum, London: RoutledgeFalmer, 2004. 17.George J. Posner, Analyzing the Curriculum, 3rd edition, The McGraw-
11、Hill Companies, Inc., 2004. 18.Pearl G. Solomon, The Curriculum Bridge: From Standards to Actual Classroom Practice, Thousand Oaks: Corwin Press, Inc., 2003.,案例：“课程论就是研究课表的吗？” 2000年10月的一天晚上，我们课程与教学系的全体教师，来到教室里与新招收的2000级小学教育专业班学生一起，举办“实施导师制”的师生座谈会。 会议开始前，我便与学生们开始相互认识和寒暄。一位男生笑眯眯地问我：“老师，您是教什么课的？”我回答到：“
12、我但任本科生的教学任务主要是课程论。”他脸上涌出了几丝疑惑：“课程论？课程论是搞什么的哦？”我思量着怎样深入浅出又简明扼要回答他的问题，迟疑了一会儿。他快人快语地接着试探着问：“课程论就是研究学校课表的吗？”我赶忙回答：“怎么说好呢？既是也不是。课程论既研究学校课表，但又不仅仅研究课表。”学生又笑了，问：“课程论究竟是研究什么的？！”我们学习课程论要学习些什么？“,课程目标要点： 1掌握课程论的概念框架，即基本概念以及这些概念之间的结构关系； 2掌握课程论的基本理论； 3掌握一些课程现象的基本历史脉络； 4掌握一些典型流派的相关的基本观点； 5提高对当前新课程改革的一些基本情况的认识； 6掌握
13、和提高分析课程理论与实践问题的方法。,第一节 课程研究的历史概述,一、课程的起源和词源 唐代孔颖达在五经正义写道“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是我国历史上迄今为此所能见到的课程一词的最早使用。宋代朱熹在朱子全书论学中亦多处使用课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。 英文中，课程（curriculum）一词源自拉丁语，原意为“跑道”（race-course）。,课程本意指跑道，转义为学习路线。“教学内容的系统组织”。,“宽着期限，紧着课程”,朱熹,斯宾塞,二、课程的六种经典定义,（一）课程即教学科目,评价,这种定义强调的是学校向学生传授学科的知识体系。把课程内
14、容仅限于源自文化遗产的学科知识，往往容易忽视学生个体经验、个性发展，把课程视为外在于学习者的静态的东西，而非动态的过程。我国课程改革把综合实践课程列入课程，说明将课程等同于学科是不完全的。,（二）课程即有计划的教学活动,评 价,课程即全部的教学要素及其运动过程。教学要素不仅包括教学内容，还包括教学方式、教学环境、师生关系等。,评 价: 从这个意义上说，课程即达成预期学习结果的过程。强调学生学到什么，而不是教师教什么。 课程除了产生预期的效果外,还会产生非预期的效果。,（四）课程即学习经验,评 价: 课程是指学生体验到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。由此把课程的重点从教材转向个人。从理论上
15、说，这一课程似乎很有吸引力，但是在实践中难以实施。学生花少量时间能掌握大量知识，没必要都去实践。此外，这一课程定义把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛。,（五）课程即社会文化的再生产；,评 价: 认为课程应该不加批判地再生产社会文化的想法是幼稚的，现实的社会文化远非人们想象的那样合理，倘若教育者以为课程无需关注社会文化的变革，就会使现有的偏见永久化。,（六）课程即社会改造,评 价: 在社会上，学校组织并未在政治上强大到足以促使社会发生重大变革的地步，因此，因为学校课程能起到指导社会变革的作用未免过于天真。,第一、二种从知识的维度 ，第三、四种从学生的维度，第五、六种从社会的维度来定义课程。
16、 一般定义：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。,课程定义,美国学者古德来德归纳出五种不同的课程：,理想的课程,正式的课程,领悟的课程,运作的课程,经验的课程,三、课程与教学的关系（P31),（1）包含论，分大课程观和大教学观两种观点，其中大课程观如下图 （2）相互独立论 （3）整合论。“课程是乐谱，教学则是作品的演奏”这个隐喻较好地体现了课程与教学之间的统一性和连续性关系。,趋势一：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验,四、 课程内涵的发展趋势,趋势二：从强调目标、计划到强调过程本身的价值,趋势三：从强调教材到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合,趋势四：从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重,隐性课程,文化情境：教室环境、校园文化,人
