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1、第二节 游戏在幼儿园课程中的地位一、 游戏与幼儿园课程的关系幼儿园课程是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总结。这里的所谓各种活动包括教学活动、生活活动以及自然状态的游戏活动。不管是教师组织的集体教学活动，还是公国创设环境诱发幼儿的游戏、交往及生活活动，只要能帮助幼儿获得友谊的学习经验，有助于达到我们所期望的目标，都是幼儿园课程的有机组成部分。游戏作为内容和途径的双重身份进入幼儿园课程之中，为幼儿园课程提供了的生命力，渗透于课程的方方面面，游戏既是课程的内容，有事课程实施的手段方法，更为教师提供了评价幼儿的线索。由于游戏中包含着各方面发展的可能性，产生最近最近发展区
2、，教师可以通过游戏观察了解办理的每个幼儿，为课程的生成、实施与评价提供依据。游戏与课程之间存在着一种双向关系，课程包含游戏，幼儿的游戏又影响课程内容。生动地游戏方式实现了幼儿园课程实施的多元性、活泼性，丰富的游戏内容涵盖了课程中各领域知识，将各领域教学联系起来，游戏是一种有效的课程整合机制。二、 游戏在幼儿园课程种地地位（一）国外幼儿园课程中游戏的地位古希腊哲学家柏拉图的早期教育是一套有内容、有宗旨的完整体系，强调自然快乐且以身体、道德、游戏等内容为重点的和谐教育。柏拉图认识到游戏符合幼儿的天性，是幼儿自主活动和创造精神的最佳教育内容，主张游戏场以游戏为主，但游戏内容、方法必须慎重选择。柏拉图
3、鼓励孩子玩自己发明的游戏，认为孩子自己发明的游戏是最好的。亚里士多德提出7岁前幼儿的主要活动室游戏和听故事，对幼儿的教育应以游戏为主，认为幼儿游戏既要不流于卑鄙，又不致劳累，也不内含肉糜的情调。认为游戏是幼儿应有的活动，游戏可以做作业的准备，应保证幼儿有充分的活动和游戏。但应对游戏进行指导，幼儿的游戏和故事，最好能与将来的工作相联系，是将来应从事工作的简单模仿。古罗马教育理论家昆体良强调了游戏在幼儿发展中的地位，认为游戏既是一种休息，同时更重要的一种教育手段，游戏不仅有德育的意义，更有智育的价值。在课程编制上，他提出把学习和休息、游戏妥善安排，有张有弛，让幼儿进行有节制的游戏活动。夸美纽斯提出
4、要用游戏的方式进行教育，认为游戏是幼儿生活的伴侣，是组织幼儿愉快、幸福生活的手段，幼儿在游戏中身心得到全面的发展。福禄贝尔认为，游戏是幼儿内部需要和冲动的表现 ，幼儿园应当是幼儿园的游戏，主张用游戏的方式作为幼儿教育的基础，幼儿应通过游戏学习。但并非所有的游戏都具有教育价值，若是没有意义的游戏，就不能正确适当地准备于衔接以后的课程。福禄贝尔倡导“游戏”、“恩物、“作业”,认为游戏是童年生活中最快乐的活动，从而通过游戏增进幼儿的体力和智力。卢俊强强调允许幼儿沉迷于自然地和游戏的状态的重要性，但蒙台梭利不认为幼儿需要游戏，她并不将游戏看作是具有创造力的。20世纪6070年代以来，出现了幼儿园课程模
5、式多样化的局面，游戏在不同模式的幼儿园课程种地地位有所不同。根据各种课程对游戏的重视程度，可分为非游戏模式两大类型。在游戏模式中，有根据对游戏的运用方式，分为非干预模式、重视特殊类型游戏的课程模式、重视各种类型游戏的游戏课程模式等。1. 行为主义模式与游戏 行为主义课程模式术语非游戏模，把游戏仅仅作为一种奖赏，只有当幼儿圆满完成学习任务后才能得到机会去游戏，且以搭积木等建构性游戏为主。游戏是附加的娱乐活动，在课业完成之后或课程之外的调剂。2. 银行衔课程方案与游戏银行衔课程方案术语重视特殊类型游戏的课程模式，重视主题角色游戏或社会性表演游戏对幼儿发展的作用，把游戏作为一种主要的教育手段。辅助幼
6、儿的游戏并加以引导式银行衔课程的基本核心，在一日活动中安排专门的游戏时间，开辟专门的游戏角，提供大量的游戏材料，教师在深入细致的游戏观察基础上，丰富幼儿游戏经验，布置游戏环境，影响游戏进程等。3、 以皮亚杰理论为基础的课程模式与游戏以皮亚杰理论为基础的课程模式属于重视特殊类型游戏的课程模式，游戏构成课程的重要内容。海伊斯科普课程方案以科学和数学作为课程的主要领域。重视材料的自主性操作。凯米-德沃里斯课程把传统游戏作为课程的重要活动内容。4、 瑞吉欧课程方案与游戏瑞吉欧课程方案属于非干预课程模式，是以科学活动作为主线索展开的主题网络课程，把建构性游戏和戏剧性游戏作为课程的重要内容，并把游戏活动作
7、为课程编制、实施的主线索，课程往往由幼儿发起，有事协商生成课程网络 ，家长参与课程审议。5. 前苏联 幼儿园课程模式与游戏前苏联幼儿园课程模式属于重视各种类型游戏的游戏课程模式，但对各种类型的自然游戏进行了全面的改造以服务于幼儿园教学的目的。强调成人对于幼儿游戏组织与领导，用游戏来包装课程，课程的内容常常以游戏的形式沉陷，游戏是与课程实施的重要奥手段，游戏是改装的教学活动，游戏成了经过伪装的作业。(二)我国幼儿园课程中游戏的地位在中国古代，以颜之推和王阳明为首的教育家提出了乐学思想，从幼儿的年龄提点出发，来论述或看待作为教育教学形式的游戏，其目的是通过游戏提高学习有效性。知道1904年 ，我国
8、模仿日本幼儿教育，创办第一所官办幼稚园湖北幼稚园，游戏才成为幼儿园课程的内容之一。1928年，在教育部制定的幼稚园课程标准中，把游戏正式定为幼儿园课程的重要内容，并确定了通过游戏活动 应达到教育目标，提出了幼儿游戏能力的“最低限度”的要求。建国后 ，幼儿教育全面“苏化”重视主题角色游戏，强调成人对幼儿游戏的指导和干预，利用规则游戏编制教学游戏，教学游戏成为是幼儿园课程实施的辅助手段。1989年规程提出，幼儿园“以游戏为基本活动”，倡导幼儿园课程游戏化，既包括游戏化的课程内容，又包括非游戏活动生活活动和教学活动的游戏化，实现课程 实施的游戏化尽管人们在观念形态上对游戏给予着极高的希望，对其价值给
9、予高度的评价，但是，在教育实践中，幼儿游戏的实际状况并不理想，从观念到行动还存在着巨大的鸿沟。可以说在许多机构中，幼儿游戏的权力并没有普遍受到尊重，在课程编制和实施过程中，游戏在实际上尚缺少其应有的地位。教师口头上重视游戏，承认游戏在幼儿园课程中扮演重要的角色，而实际游戏却处于次要的位置。尽管教师非常认同游戏是课程的重要组成部分，相信游戏可以提供理想的学习条件。但他们低估自己游戏中的角色价值，而将注意力更多地放在正式的教学活动上。由于时间、空间、教师与幼儿之间比例的限制、教育基本技能的课程压力以及教师持有的成人不应干预幼儿游戏的观念导致了这种游戏的忽视。另外，教师经常会对幼儿如何影响游戏活动做
10、出一些毫不现实的假设，高估或低估了幼儿的能力或游戏具有的难度水平，这进一步破坏了教师将游戏作为学习媒介的信心。由于传统学习观的影响，使得大多数幼儿家长甚至包括不少幼儿园的教师，还在一定程度上存在“重上课、轻游戏”现象，对游戏的功能认识不足，把游戏看作与认知发展无关甚至是对立，认为游戏活动和教学活动是不能相提并论的，游戏中幼儿不能学到知识，游戏是休息、闲暇，只能作为课程结束后的放松与娱乐。此外，由于对游戏认识的不深入，对幼儿游戏的年龄特征等问题缺乏足够了解，在对幼儿园游戏指导的方法等方面缺乏系统的研究，致使教师观念上重视游戏，而在实际的幼儿园游戏开展的过程中，却感到束手无策，不能很好的把握游戏指
11、导中“度”的问题，造成了游戏作为幼儿园课程的重要组成部分的实践困难，导致以下误区存在：误区一：游戏工具化。追求游戏活动的热闹场面，给任何活动都冠以游戏的名称，使各种活动都一味地去追求游戏的外在形式，追求场面的热闹，教师设计选用的一些游戏只是用来取悦或娱乐幼儿，游戏作为调味品存在于幼儿园的一日生活之中，游戏的内容也并没有与课程的内容融为一体，游戏与课程仍是不贴合的“两张皮”。即使有序与课程有相互交叉与融合的倾向。但也仅仅把游戏当作课程或教学的途径，游戏被工具化，即教师更多是利用游戏这一形式，调动幼儿的直接兴趣，引发幼儿的注意，为教学服务，而幼儿并没有真正的游戏体验，活动目标的达成也是低水平的。此
12、外，教师导演游戏，教师精心设计、准备并组织游戏，安排游戏的框架和结果，将游戏模式化，对幼儿游戏控制过严，致使游戏变味，窒息了幼儿主体性、创造性的挥发。游戏被异化，幼儿的游戏变成了“老师的游戏”，幼儿游戏变成了游戏幼儿。游戏活动被教师、教学强行侵占，真正的自然状态的幼儿游戏被驱逐出了幼儿园课程，仅留下了作为教学奴仆的游戏的影子。误区二：游戏自由化。盲目崇拜幼儿游戏的自发性，把游戏神圣化，坚决反对教师以任何方式施加的任何干预。认为教师的任何干预都从外部影响到幼儿的自由表现，对幼儿游戏都可能会造成损害，认为幼儿游戏不应受到成人的干预，反对施加任何自觉的教育指导，对游戏的指导由过去那种教师完全的“导演
13、”，而异化了“放羊式”的让幼儿自由玩耍，游戏编程课幼儿随便玩玩的 活动。游戏的自由或导致游戏的低水平，幼儿的游戏在低水平上徘徊，游戏在层次性、变换性、角色性上都体现不够，游戏与幼儿的生活及其他活动也没有太大的联系，内容和形式的贫瘠导致幼儿在游戏中出现频繁变换主题、改变游戏行为甚至无所事事而打闹。教师对幼儿游戏的不予控制与“无为”以及仅对每天“自由游戏”时段的“游戏”重视，致使幼儿游戏的发展价值与教育价值大打折扣。第三节 幼儿园课程的游戏化游戏作为一种内容和形式融入幼儿园课程，实现幼儿园课程游戏化是幼儿园课程发展的必然趋势。这不仅符合幼儿直觉形象思维的认知发展特征和需要，同时还满足了幼儿童年幸福
14、生活的需求。 把游戏当做一种课教育因素结合起来，把游戏整合到课程中，成为幼儿教育课程的一种基本成分，让幼儿在游戏中和在游戏化的活动中生动活泼、积极主动的学习与发展。课程是承载教育目的与教育价值的实践载体，只有贴近幼儿生活、符合幼儿年龄特征的幼儿园课程，才能促进幼儿发展。渗透了游戏谨慎的幼儿园课程才是具有生命力的课程，渗透了课程意义的游戏才能更好地发挥教育功能。幼儿园课程游戏化是一个动态的课程建构过程，它需要寻求有效地整合策略，是课程和游戏自然、有机地融为一体。一、 幼儿园课程内容游戏化建立将游戏视为一个重要课程组成部分的课程观，通过明确的目标与意图将游戏整合入课程中，使游戏与课程互为生长点，游
15、戏生成课程和课程生成游戏。游戏生成课程强调将游戏作为课程的生长点，不断生发新的课程网络。游戏是而的生存方式，游戏过程中充满了教育的契机，寻求和利用幼儿的兴趣作为游戏生成课程的基础。在游戏过程中，教师必须在游戏中认真观察、了解幼而儿的学习兴趣与需求，与幼儿一起享受和体验，捕捉教育契机，及时地引导幼儿进一步探索发现，吧活动引导深入，从游戏活动中生成相关的主题教育活动，帮助幼儿获观的学习经验。游戏生成课程的过程中，也是师幼共同建构课程的过程。如：在晨间活动的“踩影子”游戏中，教师发现幼儿对影子充满了兴趣，结合大班课程目标，及时生成了幼儿飞车感兴趣的主题活动“影子”。随着“影子”主题活动的展开，幼儿对
16、光与影的经验不断丰富，主题活动的开展也不断推进着幼儿游戏的丰富和开展，生成了新的游戏，如皮影戏。将皮影戏鉴赏 幼儿的系个体展开巧妙结合起来，教师引导幼儿模仿日常生活动作，如拖地、打球、跑步、做操、划船等，进行“人体皮影戏”表演，皮影戏动作的幽默性与课程的生活性似的幼儿兴趣盎然。身心陶醉其中。在这个课程建构过程中，游戏生成了课程；教师依据课程内容和教学要求，进行游戏创编，并创设能够激发幼儿游戏的环境，让幼儿游戏的环境，让幼儿在环境中自然生成游戏。这一过程又是课程生成游戏的过程。离开了幼儿园课程内容的游戏，就好像是没有源头的枯水，缺乏生命力和自身免疫力。课程生成游戏就是设置一个丰富而相互联系的课程网络，将课程中相互渗透的各领域内容和经验迁移到游戏中来，增加游戏主题，丰富游戏情结，这样不仅用课程滋养了游戏，增加了游戏自身对幼儿的吸引力，而且使幼儿的经验在游戏中得以延续，不断为游戏注入新的内容，帮助幼儿学习和过滤经验，促进幼
