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1、,课堂教学的特色与创新,首都师范大学历史学院 赵亚夫 2014.4.18 西安 新浪微博：赵_亚夫,一、课堂教学的特色与创新 也要基于公民教育所有学生接受平等的、高质量的基础教育所有个体在同等机会中，自由选择和发展,近日热炒的话题1： 恢复高考以来的3300名高考状元，没有一位成为行业领袖。 调查了全国100位科学家、100位社会活动家，100位企业家和100位艺术家，发现除了科学家的成就与学校教育有一定关系外，其他人所获得的成就和学校教育根本没有相关关系。 这究竟是个什么问题？高考改了又怎样?,从“30年1000名高考状元的悲惨下场”说起,近日热炒的话题2： 关于北京的十一学校 关于北京的人
2、大附属中学 人们争论的问题究竟是什么？ 其他：模式；教育家；翻转课堂 我们是否有称得上公平的基础教育？有称得上教育家的教育管理者？有称得上为了每位学生发展的教学？有称得上教育专家的理论家？,传统人类教育有不能割断的命脉，说到底是学什么、谁学习，而学习的最基本要素无外人性、知识、技能、信念 现代为了更好地教=实现更好地学说到底是谁拥有知识、怎样拥有知识，而拥有知识的最基本要素无外判断力、想象力、理解力、创造力、解决问题 我们步入大众教育太快！对义务教育太不重视！对基础教育不是投入少的问题，而是政治工具化问题！,回到常识：传统现代,课堂教学研究远未及科学（师范大学“教法课”可谓槽糕透顶；理论联系实
3、践相当空泛；学科教育研究无基本体统官僚化、权威化、绝对化、空壳化现象泛滥）。 教育行政干预太厉害，大学大衙门、中小学小衙门，衙门办学=权威资源，不可能有教育家、教育专家。要变：地方自治；公助私立，而非公办私立；限制一切无理的扩张。 课堂教学回归常识；强调基础；营造 环境；从容发展；涵养人性；。,针对课堂教学我的观点：,政府管得过细教育规律无足轻重 权威人士过滥教育专业大打折扣 教育理论过杂教育科学好大喜功 学科研究过水教育实践花拳秀腿 没有文科教育，导致无根（基）！ 没有实证研究，导致无良（心）！,我国基础教育研究的四大弊端,课堂教学在变 但在热热闹闹活动中 在丰硕的“科研”成果里 有几件确有
4、意义和价值,课堂上，学习到希特勒组建纳粹党扩军备战的时候，班上一个男生忽然冒出一句话：陈明宇最崇拜的人就是希特勒啊！全班同学哗然，我愣了一下，看着陈明宇。 他崇拜希特勒也许在班上不算是新闻，但是曝光在正规的场合历史课堂上却是第一次吧。陈明宇有些不安了，课堂的气氛霎时变得紧张。我意识到这是我严肃的面孔造成的，于是放松了面部神经说：“希特勒肯定不会想到遥远的中国还有一个他的崇拜者！”气氛开始缓和些，请大家谈谈对希特勒的评价。我说，允许有不同的观点和不同的声音，我们旨在探讨，可以保留个人意见，我借助电视台常用的一句话：“嘉宾的意见纯属个人看法，与本班无关。”学生们轻松起来，在这个民主活跃的氛围里，陈
5、明宇首先发言：,案例1：希特勒的崇拜者,“老师，你喜欢希特勒吗？”我摇头，他说：“我觉得他没有什么不好的嘛犹太人的确很聪明，要是不彻底铲除的话，后果将不堪设想，换了哪一位领导人我相信他都会这样做的，你说对吗？”“人不为己，天诛地灭，这话应该在每位成功者的成功路上必不可少的，如果他不这样做的话，那么我相信第三帝国的寿命也不会长了，你说对吗？” 他把连串的问题丢给我，我灵机一动，把问题转给了他的同学们，课堂上出现了热烈地讨论，他的每一个问题，都有同学自觉地回应，他们唇枪舌战，越来越投入，把我这个老师晾到了一边。讨论声渐渐平息之后，我们终于达成了共识：“希特勒在某些方面有他的过人之处，但是，他毕竟是
6、一个残暴的法西斯主义者，他发动的战争，给世界人民带来了极大的伤害，对这样一个历史人物的崇拜是不可取的。”,二、课堂教学为什么要变 教师应变的出发点在哪里,前喻文化：“老年文化”，一切传统社会的基本特征。教育的本质实为是“复制”。 并喻文化：“过程性的文化”，传统文化断裂，年轻人丧失了现成的行为楷模。教育的本质实属是“适应”。 后喻文化：“青年文化”，与前喻文化相反。由年轻一代将知识文化传递给前辈。它是“反向社会化”。 我们处在哪个文化过程中？,从美国人类学家玛格丽特米德的文化划分，看我们遇到的问题：,理论与实践相结合我们能否用19世纪的经验教21世纪的学生？,始于20世纪20年代，5、60年代
7、达到高峰。 美国著名学者斯金纳的程序教学理论： 其一，教学被视为一个按照严格的逻辑顺序编制的程序，是针对教学内容（主要指教材）设定教学目标，并将教学信息转换成一系列的问题和答案的活动过程。 其二，学习是循序渐进的，学生只有夯实了已学的内容，进入新内容的学习才顺理成章。 其三，学习需要及时强化，并适时调整学习步调。,行为主义理论,案例2：教学设计流程,20世纪50年代中期，布鲁纳、奥苏伯尔和桑代克为代表的认知主义流派逐渐代替行为主义流派。 学习就是面对问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，刺激与反应之间的联系是以意识为中介的，学习的重要是认知过程，而不是刺激与反应的简单联
8、结。 布鲁纳强调，学习是学习者主动地形成认知结构的过程。教师应该做的是；促使学生主动地形成认知结构，作为学科教师不是教授零碎的或线性的知识，而呈现学科的基本结构，学生通过发现活动，提高智慧的潜力，并最终将外来动因变成内在动机形成认知结构。,认知主义理论,皮亚杰认为，学习是帮助学习者在头脑里建立知识结构的过程，学习理应使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，形成一个内部的知识结构认知结构。 奥苏伯尔认为，学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习头脑中产生新的意义。这种有意义学习的过程，就是新的意义被
9、同化的过程。,加涅提出“学习条件论”和“信息加工学习论”。 前者：学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。 后者：学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，所以了解学习在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。学习者是一个活生生的人，他们拥有感官，通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息；他们有肌肉，通过肌肉动作显示已学到的内容。,重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了
10、学习者的自觉能动性，同时强调了认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。 重视了人在学习活动中的准备状态（即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素，准备是任何有意义学习赖以产生的前提），主张有创造性地学习。,认知主义理论的主要特征：,案例3：教学设计流程,在皮亚杰、斯滕伯格、维果斯基等人影响下，20世纪80、90年代认知主义进一步发展到建构主义，其共同点是： 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。 任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画一样，学习需要在新旧经验的相互作用中进行。 学习过程包括：对新信息的理解是
11、通过经验，超越所提供的信息而建构的过程；从记忆系统中所提取的信息本身，也要接受具体情况进行建构的过程。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在理解的唯一标准，但通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。,建构主义理论：,学习环境的四大要素或属性：情境、协作、对话、意义建构。 学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构； 协作理应贯穿学习过程的始终； 对话或会话是协作过程中的不可缺少环节； 整个学习过程的最终目标是意义建构。 学习者应能够建立对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，达到较深刻的理解。,建构主义促使学习领域发生的变化,须认同“知识是在
12、主客体相互作用的活动之中建构起来的”的观点。其对立面是任何形式的预成论。 强调主体对意义的主动建构，认为知识本来就不是客观存在物，而是对现实世界的猜测和假说。 所谓认知过程是人使用语言和话语的结果，而语言和话语是社会性的，是人际交流的产物，认知过程根本上是公开的、社会性的，其次才是私有的和个人的。 认知并不存在于个体的内部，而是存在于人际之间：知识是建构的，而不是现实的“映像”、“表征”或“表象”，建构是社会的建构而不是个体的建构；语言并非具有确定意义的透明媒介，也并非表达思维内容的中性工具，相反，语言是先在的，规定了思维的方式，为思维提供了基础。,判断是否是建构主义的课堂,案例4：（德）课堂
13、上的纸牌游戏,让学生随机摸一张牌，按照红桃、草花等分组，两组形成一对，如红桃（A组）和黑桃（B组）一对； 给A组材料一，B组材料二； 阅读材料，并讲述； 复述材料，并解释；,A,B,C,D,A,B,C,D,材料一,材料二,陈述阅读内容,倾听并转述,整理转述信息并再转述,给出结论,陈述阅读内容,倾听并转述,整理转述信息并再转述,给出结论,三、探索课堂教学的特点与创新任重道远,布伯认为：人与人之间的关系是一种“我你”关系，而不是“我他”关系。“我你”关系是真正的对话关系，是“我”与“你”之间活生生的精神上的相遇关系。 “我你”关系是一种具有开放性、直接性、相互亲近和“在场”的关系。“教育的目的不是
14、告诉后人存在什么或必存什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与你相遇。”对话必然意味着怀疑性、批判性、宣泄性、平等性、颠覆性的全面展开，意味着原创性、客观性、应用性、保卫性。这些都是课堂教学的归宿性指标。,改变观念需要新视野：以对话为例：谁学习！,某大楼共20层，有19人在第一层上了电梯，他们分别要去第二层至第20层，每层1人。但是电梯只允许停一次，只可使1人满意，其余18人都要步行上楼或下楼。假设乘客每向下走一层的不满意度为1，每向上走一层的不满意度为2，所有人的不满意度之和为S，为使S最小，电梯应停在（ ） A第12层 B第13层 C第14层 D第15层 教师：这是一道数列的应用题，大
15、家看看电梯应停在哪层?(有思考时间) 生A：可采用验证的方法，看停在哪层的不满意度之和最小，我验证的结果是在14层停。 教师：很好。验证法是解选择题的一种常用方法，若四个答案都是具体的，就可采用这种方法试一试。,案例5：定模式与非模式,生B：我采用二次函数求最值的方法，即假设停在第x层，由题意可得到每层的满意度与x的关系，再利用数列求和的方法得到关于x的二次函数，配方后求得x=14，即应停在第14层。（投影解法） 教师：本例就是考查数列知识和函数最值的综合应用。 生C：我有一种简单的解法：往下走一层与往上走一层的不满意度之比为1:2，要使不满意度之和最小，则往下走的人必须是往上走的人的2倍，除
16、了第一层和电梯停下的那一层（不满意度均为0）外，还有18层，故要使不满意度之和最小，往下走必为12人，往上走的是6人，即停在第14层。,教师：这种解法真绝，你比教师聪明多了。（学生的目光都集中在生C的身上，突然） 生D：这题目真无聊，电梯只停一次，设电梯干嘛？不是图方便吗？ 生E：是啊，有人没事干，要从一层坐电梯到14层，然后走到第2层，不如直接从一楼走楼梯上第二层省事。（这时课堂乱哄哄的） 教师：这两个同学说的极有道理，这是选题的教师和编题的教师都忽视了的一个问题，即只注意到数列知识的应用而忽视了应用题的合理性和科学性，那么那位同学来改一下，使它既符合原题意，又贴近现实生活。,生F：改为在某一层开会，但为了节约不坐电梯改步行，其楼层与不满意度与原题相同，每层也只派一个代表参加会议，问放在哪层开会时不满意度之和最小。 教师：改得好，既符合原意，又与当前提倡的节约风气相呼应。 生G：把大楼改为19层更好算，可采用（生）C的方法，放在第7层开会时不满意度之和最小。 教师：你们真了不起，敢于向教师，向权威挑战，并能自己编审加工，这种精神是可贵的。,从课
