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1、略论学习类型的多样化(1)摘要：现行学习类型划分主要是心理学视野的，它偏重于从学习的机制、结果或目标等维度划分学习的类型。从实际教学活动选择和设计来考虑，我们可以从学习的对象、内容或领域的不同，将学习类型区分为符号学习、交往学习、操作学习、观察学习、反思学习等类型。不同类型的学习对于学生身心发展具有不同的价值，同时也存在各自的局限性。为了促进学生身心全面发展，应该实现学习类型的多样化。 关键词：学习类型符号学习交往学习操作学习观察学习反思学习 在我国，人们对学习类型的理解非常单一。比如，人们常常将学习等同于“书本知识学习”；对应地，人们也习惯于在书本知识学习的范围内，或者说仅仅从书本知识学习出
2、发理解学生的发展问题，并且关注比较多的是学生的“认知发展”。可以说，突出书本知识学习和认知发展成了我国教育的传统和主流观念。实际上，学生的发展从取向上来讲不仅仅是指认知发展，而应是包含认知发展在内的多方面的全面发展；对于促进学生全面发展而言，学习不能局限于仅仅学习书本知识，还应有其他多种类型学习的配合和补充，而且，对于认知以外的很多素质如道德品质、动手操作或实践能力的发展来讲，书本知识学习只是一种基础、一个环节，更为重要的是通过人际交往和动手操作来获得相应的感受和体验。研究学习类型的多样化，对于改变现行学习概念过于单一，从而以丰富多样的学习活动促进学生身心的全面发展，具有重要的意义。 一、对学
3、习类型划分的反思 在我国的教育教学理论中，没有专门的“学习”概念和关于学习类型分析的结论。理论上对学习类型的分析主要存在于教育心理学中。 现代西方教育心理学主要从学习的结果（或目标）、学习的心理机制两个方面划分学习的类型。加涅依据学习条件的不同，将学习的结果划分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。对应地，就有五类不同的学习。布卢姆将教育目标区分为认知、动作技能和情感三个领域，这种划分与加涅的分类在大的类别上是一致的，因为，加涅所区分的言语信息、智慧技能、认知策略实际上是属于认知领域的结果。奥苏贝尔根据学习材料与学习者原有知识的关系，以及学习材料的意义是学习者自己探究得来的还是
4、他人告知的这两个维度，将学习分别区分为有意义性学习和机械性学习，接受学习和发现学习。奥苏贝尔显然主要是从学习机制的角度对学习类型进行划分，而且他仅仅关注认知领域内的学习类型划分。安德森等人从学习的机制不同，将学习区分为陈述性知识的学习和程序性知识学习两类。 早先，我国教育心理学家潘菽将学习分为“知识的学习”、“技能和熟练的学习”（即动作技能学习）、“心智的、以思维为主的能力的学习”（即智慧技能学习）、“道德品质和行为习惯的学习”。1我国现行教育心理学关于学习的分类直接借鉴了现代西方心理学的成果，如皮连生教授将学习分为认知、情感（或态度）、动作技能三个领域，其中，认知领域又按照学习机制的不同分为
5、知识（陈述性知识）、智慧技能（程序性知识）和认知策略（特殊的程序性知识）三个方面。2 按照结果或目标划分学习类型的主要好处在，便于对学习进行总体和清晰地把握，因为学习的结果或目标是有限的、相对稳定的。从学习的心理机制区分学习类型，有利于了解不同类型学习的具体过程（学习的条件、学习的机制等）。但是，由于学习总是在相应的具体的活动中发生的，而在某种实际活动中，总是包含着实现多个方面的学习结果，我们很难找到一种学习活动，这种活动仅仅实现某一方面的发展目标，比如掌握知识，而不发展技能、能力，或者说对学生的品德形成不产生影响。“在学习过程中，知识、技能和道德品质的学习都是密切关联着的。在学习知识时，同时
6、也包括着技能的学习；不包括必要的技能，特别是心智技能的学习，是不存在的。任何一种学习，都与道德和行为习惯的学习有关。”3另外，局限于从心理学的角度划分学习类型容易形成仅仅关注书本知识学习和认知发展的偏差。因为，尽管加涅、布卢姆等人在关于学习的分类中注意到了认知以外的情感、态度、动作技能等领域的学习，但由于现代西方心理学研究传统的科学化取向（实质是自然科学化追求，即强调用实验、测量、统计等精确、量化方式研究心理问题），现代西方主流教育心理学突出研究的主要问题是，容易实验和精确化的问题，如关于知识学习和认知发展的研究；取得的研究成果中最为清晰、完整的也是在认知领域，如分别从陈述性知识和程序性知识对
7、知识学习的机制的揭示，等。 在近几年我国的教育理论研究中，已经提出和研究了许多对重新理解学生学习有意义的问题，如：从交往的角度理解教育教学的本质；“新知识观”对知识的社会性、缄默性的揭示；建构主义理论对学习的新认识（如强调学习的社会性）；新课程改革倡导综合实践活动课程、实践性学习及合作学习；对教育中的反思问题的关注（如提倡反思性教学），等等。但是，囿于心理学的学习概念的影响，教育学没有从这些研究中获得启示，对学生的学习进行重新思考。比如，现行研究比较多地突出的是师生之间的交往，且主要是从师生关系的角度理解交往，而未能从学习的角度深入研究交往对学生身心发展产生的影响。对反思性教学的研究主要关注的
8、是教师的反思，而没有涉及学生的反思。在我国，还没有建立“交往学习”、“操作学习”、“反思学习”等概念，也没有形成学习类型多样化的观念。 二、学习类型划分的新维度 心理学关于学习类型的划分对于我们了解不同的学习结果或学习的心理机制，具有重要的认识意义。但是，对于教育教学的研究而言，更有实践意义的是从学习活动的对象、内容的不同来划分学习的类型。因为，在实际教学活动的选择和组织中，教师是按照学习活动的实际对象的不同，来选择、组织和实施不同的学习活动，而很少依据学习结果或学习的机制来选择和组织教学活动。教学活动主要关心用哪些学习活动才能有效地实现预期的教学目标。 从学习活动的对象之不同来看，到底有哪些
9、类型的学习活动呢？我们认为，不能孤立地仅仅从学习本身来看学习活动类型的划分问题，而应将学习与人的生存、生活联系起来进行分析。人是一种关系中的存在。也就是说，人是在与自然、他人（社会）、文化、自我的多种关系中生存的，也是在这些关系中学习和发展的，并且这些关系是通过各种活动而实现着的。当然，在实现与自然、他人（社会）、文化、自我的关系中，人所运用的具体活动类型是不同的，人分别使用操作活动、交往活动、符号活动、反思活动等不同类型的活动，实现他与自然、他人（社会）、文化、自我的关系。从广义上来讲，人类学习活动的对象、范围与他的生存、生活的对象与范围是同一的。区别在于，学习活动是对生存或生活活动在内容上
10、的典型化、过程上的简约化，但不应该是对生存活动的类型或范围的缩小。过去，我们以为，教育可以对生活进行简化，甚至以为，仅仅用符号描述或再现生活，就能让学生学会生活本身。新的教育理论强调，“教育要回归生活世界”。真实的生活过程是复杂的、生动的，有很多在教育中不能简化，否则，教育就不能教会学生“学会生活”（即掌握实际生活的本领），而只是让学生学会在嘴巴上“说生活”或在头脑中“思生活”。因此，基于对人的生存和发展所面临的领域或活动对象的多样性的把握，学生学习活动的领域和对象也应该是多样化的。据此，我们可以从人的生活所面临的活动对象或领域的不同，将学习活动划分为符号学习、操作学习、交往学习、观察学习、反
11、思学习等不同类型。学生分别通过这些学习活动，实现他与人类精神文化、自然、他人（社会）、自我的关系，并在这些关系中实现自身发展。 所谓符号学习，是指学习者以记录在一定媒体（印刷媒体或电子媒体）中的文化科学知识作为学习对象，这些文化科学知识是以文字、图象、声音等符号的形式而存在于媒体之中的，故符号学习也可以称为媒体学习。符号学习的基本特征是，学习者接触的不是实际事物，而是记录、表征实际事物的文字、图象、声音等符号，这些符号贮存在印刷媒体（书籍、报刊杂志）和电子媒体（如录音录象带、光盘软盘优盘等）之中。符号学习活动有多种具体的体现形式，如听讲、阅读、写作、说话(答问)、看电视、上网等。 操作学习是指
12、学习者以某种实际的事物为对象，并通过一定的外部身体动作作用于该事物。操作学习区别于其他学习类型的突出特征是，学习者是在实际动手操作活动中进行学习。操作学习的对象是实际事物或学习者自身的身体器官动作，而不是文字符号、他人或事物的形象；其形式是实际动手操作，而不是言语行为或只是静听、静观、静思。操作学习主要在两种形式的活动中展开，一种是工具性的操作活动，它以物质性的工具作用于实际事物，比如实验、制作、劳动、游戏、雕塑、绘画、器乐演奏等；另一种是身体器官活动，其特征是，学习者以自身身体器官动作为操作对象，如唱歌、跳舞、戏剧表演、各种体育活动等。 交往学习是指学习者以他人为对象，通过与他人的对话、交流
13、、互动而展开学习的过程。与符号学习及操作学习不同的是，在交往学习中，学习者接触的不是文字符号，也不是某种物，而是具体的人；学习的方式是与具体的人通过面对面的对话、交流、互动等形式，从他人那里获得思想、观念、情感、行为方式乃至整体人格的启发、借鉴或影响。交往学习主要有两种具体的体现形式。一种是讨论学习，在讨论学习中，不同的学习者围绕共同的话题，通过对话、交流展开学习的过程，每一个学习者在参与讨论中获得自身的学习和发展；另一种是合作学习，在这种交往学习中，学习者之间通过分工和协作组成学习团队，共同完成某种学习任务，合作学习不以单个学习者的学习状况而是以学习小组的总体表现作为对学习考评的依据。 观察
14、学习最初是由美国心理学家班杜拉提出来的。其涵义是指个体只以旁观者的身份，观察他人的行为表现（自己不必实地参与活动），即可获得学习。观察学习亦称替代学习(vicariouslearning)，班杜拉说，“一个替代学习事件可以这样来定义，即经由对他人的行为及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应（行为），或现存的行为反应特点得到矫正。”4“替代学习”意指一个人不必经由亲身经验而通过观察他人的经验即可学习。观察学习是区别于交往学习、操作学习和符号学习的一种独立类型的学习。其主要特征是，它以学习者对实际事物、他人或情境的感知或观察为特征，其活动的方式是感知和观察，而不是人际互动（对话）、动手操作或
15、直接作用于文字符号。 在反思学习中，学习者则以自身生活经历、经验或自身身心结构为对象，以反身性的自我观察、分析、评价、改造、修炼等方式进行学习。在反思学习中，学习者既是学习的主体，又是学习的对象。因此，反思学习在对象上与符号学习、操作学习、交往学习、观察学习均不同，它不以外在的东西为学习对象。当然在这些学习类型中，可能同时包含着反思学习的成分，但是，随着学习者生活阅历和经验的丰富，自我意识水平的提高，反思学习在一定程度上可以相对独立地存在。 可见，从学习者在生存和发展中接触的学习对象、领域的不同，实际上可以区分出五种基本的学习类型。按照这种划分，完整的学习应该至少包括五种类型，且这五种学习分别
16、具有相对独立性，彼此不能相互代替。当然，这里所区分的只是五种基本的学习类型，实际存在的学习类型可能不止这五种，而且这五种学习类型之间还可以交叉或同时出现在某一学习场合，比如，在交往学习中，学习者一方面与他人对话、交流，同时也可以对他人进行观察，并且可能还在进行自我反思；同样，在操作学习中，可能同时伴随有符号学习、观察学习、交往学习的成分，等等。 值得说明的是，上述关于学习类型的分析与新课程改革以后广泛流行的学习方式分析不是同一个问题。我们认为，学习类型是从学习活动所面临或作用的对象的形态的不同来观察学习问题，学习方式的分析应基于学习类型分析。因为，学习方式是从学习主体参与学习活动的方式（是自主参与还是他控参与、是个体单独学习还是与他人一起共同学习），或对信息加工的方式（是接受还是探究，是分析式的还是整体感悟的）来区分的。学习类型关注的是“学什么”的问题，而学习方式关注的则是“怎么学”的问题，显然，“怎么学”是依赖于“学什么”的。仅仅从自主、合作、探究三个方面，无法全面地把握学生学习的全貌或状态。在新课程改革以后的教学中，教师们往往只是在书本知识的学
