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1、“形式教育”与“实质教育(1)“形式教育”与“实质教育”，是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论。概括说来，前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。前者是所谓“形式目的”的；后者是所谓“实质目的的”的。 毫无疑问，就形式教育与实质教育理论本身而言，早已成为历史。现在很难找到一位自称是形式教育论者或实质教育论者的教育学家或教育家。但就实质教育与形式教育理论的体质-知识与能力的关系-而言，它们始终以各种各样的形式，若隐若现地表现在教育理论和实践中。从这个意义上说，这是一个具有普遍意义的问题，也许甚至是一个永恒的课题。美国的怀恩曾说过：“尽管从理
2、论上来说，形式教育论已经死亡，但在实践中，它却还实实在在地活着。不论人们是否把自己的言行归结于这种学说，它始终在左右着我们学校的实际工作。毫无疑问，形式教育论不仅是历史的事实，而且是当前教育中的一股势力。” 英国的亚当斯在教育理论的演进一书中，也曾作过颇有见地的陈述：“虽然一般人确信，教育的实质就在于以这样或那样的方式来传递知识，但是，关于在教育过程中知识到底起何种功用的问题，还有许多不确定的地方。在这个问题上，人们所持的观点通常徘徊于这样两极之中：一端是滋养理论，认为知识的价值在于知识本身，为知识而掌握知识是值得的，知识是心灵的食粮；另一端是训练理论，认为知识的价值在于成为达到目的的手段，知
3、识实际上是一种工具，我们可以通过以某种方式利用知识，改变受教育者的本性，知识是教育者手中的工具。当今，几乎没有人再会愿意取这两种极端的理论。我们大家尽管对这两种理论或多或少地抱有偏向，但都会乐意承认，趔必须在这两种理论的相互协调中寻找。”简而言之，这两端实际上也就是知什么与知如何哪个重要之争。 探讨形式教育与实质教育的兴衰和变迁，也许会给目前我国面临的深化教育、教学改革的一些方面以一定的借鉴。本文试就形式教育与实质教育的历史渊源、哲学与心理学基础、主要代表人物的论点、它们曾面临的挑战，以及它们对当代教育理论和实践的影响等，力图存真求实，作一点粗略的初步分析 形式教育批判 一、形式教育概述 形式
4、教育作为一种教育学说或思潮，是在长期的教育理论与实践中形成和发展起来的。严格说来，它既难说有一个首创者，也难说有一个集大成者，而是后人对种教育思想及其倾向作出的概括。所以，很难找到一种言简意赅又合众人意向的定义。这里，我们试例举几种国内外较有影响的教育辞典和百科全中关于形式教育的界说。 （1）美国孟禄主编的教育百科全书中说：“形式训练主张通过学生学习的方法，而不是通过学习的内容，来培养学生的能力。” （2）美国古德编纂的教育辞典中说：“形式训练即：1、建立在训练迁移和心智训练基础上、依赖于学习精选出来的材料的教育理论；2、教育的主要目的是发展心智能力而不是获得知识的理论或学说。” （3）苏联凯
5、洛夫等主编的教育百科全书中说：“形式教育论的拥护者们断言，学校的主要注意力应当用于发展学生的能力，发展学生的思维、想象和记忆能力，而不是用于获得大量的知识。他们认为最宝贵的并不是科学的基础知识，而是学习科学对于改善学生理智能力所发生的那种发展性影响。他们认为发展儿童理智的最重要的材料是语言（尤其是拉丁语及希腊语）和教学；他们捍卫教育上的所谓古典主义倾向。他们认为教师的主要作用，是借助以发展学生思维能力为目的的专门练习来训练学生。至于这些练习的内容则似乎是完全无所谓的。” （4）西德教育学辞典中说：“形式教育是一种教育观念，认为发展和发挥人的主观所具有的力量和能力对教育是决定性的。” （5）日本
6、新教育用语事典中说：“形式训练认为学习教材需注重心要的心智作用和提高心智的训练观。” （6）日本新教育、心理学事典中说：“形式训练认为人的心灵中与生俱来的各种能力（观察、注意、识别、比较、综合、抽象、推论、记忆等）虽不完善，但是天赋的，它以能力心理学为基础，主张强化各种它官能。” （7）我国朱经农、唐钺和高觉敷主编的教育大辞书中说：形式训练，“简言之，此种理论乃谓无论如何获来之智力，皆可施用于人类生活之任一部分。所谓形式陶冶者，此之谓也。” （8）我国辞海中说：形式训练说为“18世纪资产阶级教育学的一种主张。认为人们的心灵具有种不同的官能，而每种官能都可以选择一种难度较高的教材通过教学加以训练
7、，使之充分发展，然后用它来学习其他不同的教材。如使用拉丁文法的教材训练学生的记忆力、使用数学教材训练学生的想象力，以后，则受教育者记忆功思考其他事物，也很便利。形式训练说是以官能心理学为依据的。” 除此之外，一些在教育理论界影响的专著，也对形式教育有各种界说。就以大家较熟识的为例：美国杜威的民主主义与教育，美国波特的教育哲学大意，美国查特斯的课程编制，我国吴俊升的教育哲学大纲，苏联凯洛夫主编的教育学，苏联达尼洛夫和叶希波夫的教学论，苏联斯卡特金的中学教学论，我国华中师范学院等五院校合编的教育学，南京师范大学教育系编的教育学，董远骞、张定璋、裴文敏的教学论，王策三的教学论稿，吴杰的教学论，等等。
8、如果加上有关这方面的文章，则为数更大了。 我们在为中国大百科全书.教育卷撰写“形式教育”这一条目时，参照当时寻揽到的材料，把形式教育归纳为三点，也未必得当： （1）教育的任务在于训练心灵的官能。身体上的各种器官，只有用操练使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习使它们发燕尾服起来。教育的主要任务，就是要发现那些能够最有效地训练学生各官能的心智能力。 （2）教育应该以形式为目的。认为在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。如果人们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以吸收。知识的价值在于作为训练的材料，即便学习的内容被遗忘了，却仍然留下了一种永久的、更有价值的效果。因此，不必重视课程和教材的
9、实用性，而要重视它们的训练作用。 （3）学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。认为通过一定的训练，使心灵的官能或某种官能得到发展，就能迁移到其它学习上去。学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其它课程和教材有很大的好处。 二、形式教育论的渊源-古希腊、罗马的哲学-教育学家 在西方，形式教育论作为一种学说来说，是在教育理论演进到17世纪后才出现的；但就其萌芽来说，可以追溯到古希腊、罗马的一些著名哲学-教育学家。结此，美国的奥苏贝尔和鲁宾逊在学校学习一书中有其独具的见解。他们认为：“事实上，存在着两种形式训练论。第一种称之谓古典主义的，可以追溯到柏拉图和亚里士多德，它的形成和发展已有好几个
10、世纪。它认为：心灵最好是通过学习古典语言、哲学和其它我们现在不那么确切地称之为文理科的学科来训练。第二种形式训练论称之为官能心理学的，它是由哲学家沃尔夫创立的。他在1734年发表了一种理论，认为心灵是由各种官能构成的，计划的基本要求是提供硬性的理智作业这两种理论在世纪关于古典语言9拉丁语和希腊语）和数学是训练心灵的最好学科这一论战中，走到一起来了。” 西德的克拉夫基则把形式教育论分为两个时期：官能教育论和方法教育论。官能教育论认为本质不是在于接受和掌握内容，而是在于把内容作为一种手段，借以促使其能力、心灵和智力的形成、发展与成熟。年轻一代通过这种训练获得能力可以迁移到其它方面。按照种理论，教学
11、中必须选择那些具有最大可能性发展学生能力的内容作为训练手段。方法教育论认为，影响学生今后生活的教学内容无以数计，所以，从内容上来确定教育的本质是不可能的。方法教育论着眼于学生的教育过程，掌握思维的方法、感情、价值标准。简言之，就是着眼于学生通过教育掌握各种方法。这种理论认为，学生掌握了这些方法，就能接受一系列的内容。 这里暂且不论把形式教育论等同于官能心理学是否恰当，把形式教育论分为早、晚期是否合理，但有一点是明确的，即：要探讨形式教育论的来龙去脉，就不得不追溯到古希腊。 在西方教育育史上，苏格拉底方法，即谈话问答，有着重大影响。黑格尔为“苏格拉底方法主要包括两个方面：（1）从具体的事例发展到
12、普通的原则，并使潜在于人们意识中的概念明确呈现出来；（2）使一般的东西，通常被认定的、已固定的、在意识中直接接受了的观念或思想的规定瓦解，并通过其自身与具体的事例使之发生混乱。” 在苏格拉底看来，知识不可能由教师传授给学生，真正的知识存在于人的内部，需要的仅仅是唤起知识，使之达到意识的境界。他认为：“如果我以眼睛看着事物，或试想靠感官的帮助来了解它们，我的灵魂会完全变瞎了。我想我还是求援于心灵的世界，并且到那里去寻求存在的真理好些。”因此，苏格拉底把知识建立在“回忆说”上，即：“所有探究、所有学习，都只不过是回忆罢了。”提问法的目的在于对永恒的形式和不断变化的外表作出辩证的区分，而教育目的则在
13、于促使学生唤起意识，发现以潜在形式存在于人心内的真理。 同当时的智者不一样，智者强调知识的实践性，而苏格拉底则强调知识的普遍有效性和道德价值。他注重的是形式和方法，而不是内容，从而为教育即训练这一观点植下了种子。 苏格拉底的弟子柏拉图继承和发展了苏格拉底的基本思想。可以说苏格拉底所开始的工作，是由柏拉图完成了。 柏拉图把世界划分为两种。一种是暂时的现象世界，一种是真实、永恒的理念世界（又译观念世界），我们生活的世界只是理念世界的反映。在柏拉图看来，理念是与生俱来的。不过，尽管理念是天生的，但当婴儿来到这个世界时，他的理念还没有得到充分发展，而只是永恒理念的一种模糊不清的摹本。原先完美的理念在进
14、入肉体时，变得朦胧了。事实上，这是西方认识史上最早的天赋观念论。这种观点为近代唯心主义唯理论所继承。 柏拉图根据这一基本论点，认为学习即某些理念（能力、观念）由里向外的发燕尾服。“学习即回忆。”知识是由那些在地球存在以前就普遍存在的绝对理念所构成的。学习过程即回忆或再现昏睡过去的理念的过程。教育目的在于使心灵尽量摆脱肉体的束缚。他认为：“我们每个人心灵里都有一种官能，当这种官能被其它日常事务蒙蔽了或毁坏了以后，可以用这些学习（即算学、几何学和天文学等-）来澄清或重新点燃它。保护官能比保护眼睛更重要，因为只有官能才能洞见真理。” 那么，如何才能达到这一教育目的，使人达到理念世界呢？在柏拉图看来，主要通过两种教育：第一，音乐-为了陶冶心灵，因为音乐最能深入人心，留下深刻影响，带来优美的一切；第二，体育-为了锻炼身体，因为当心中蕴藏着优美的意向，而身体和谐的美又与它相匹配，这是一种最美的景象。这里我们可以看到，柏拉图对身心作了清楚的区别。他认为，心灵对学习的贡献在于提供观念，身体对学习的贡献在于提供感觉。这种身心二元论的思想对以后的教育学家有很大影响。当然，柏拉图对身心这两部分并不一视同仁。他认为：“身体强健本身并不会产生一种美好的心灵和性格，相反，心灵和性格的优异会使体格达到尽善尽美的程度。” 共2页: 1 论文出处():
