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1、二 五 年 五 月 号 # $ % & ( ) ! 论 幼 儿 园 课 程 实 施 中 存 在 的 问 题 及 应 对 策 略 论及幼儿园课程改革，就具体的园所来说，话题的焦点应当 关注实践操作性问题，即：如何在不同的幼儿园有效推进课程的 实施，这也是贯彻幼儿园教育指导纲要（试行） （以下简称 纲要 ） 、解决幼儿教师从观念向行为转变的一个根本性问题。在 先进理念和纲要精神观照下，代表新思想、新模式的各种版 本的幼儿园教材或教参用书应运而生，而且层出不穷，如综合主 题活动、多元整合课程、能力发展课程、生态艺术课程、创新教 育课程、建构式课程、思维游戏课程，包括引进和改造的瑞吉欧 方案教学、蒙台
2、梭利教学等等。幼儿园课程的建设和管理从注重 标准化、统一性逐步转化为注重课程发展和实施的多元化、自主 性。 幼儿园教材（教参用书）是架于理论和实践之间的桥梁，课 程在教师手中展开，教师是理想与现实、理论与实践之间联系的 纽带。幼儿园采用什么样的教学方式，选择什么样的课程模式， 将直接影响幼儿发展的质量和速度。那么，幼儿教师如何应对课 改、应对教材、应对幼儿呢？本文将谈谈幼儿园课程实施中出现 的相关问题和有关的操作策略，以供研讨。 一、幼儿园课程实施中出现的问题 问题一：追随新编教材，常换常新，教师无所适从。 有这样一所幼儿园，前两年搞创新教育、电化教学，注重综 合创新活动设计和多媒体课件开发；
3、后来吸纳加德纳多元智能理 ! 庄 春 梅 理 论 经 纬 ! 二 五 年 五 月 号 # $ % & ( ) ! 论，转为实施多元整合活动课程，再由几个实验班 进行综合活动课程的实施；后来又引进了建构式课 程、游戏课程，而且蒙台梭利教学、珠心算、分享 阅读也在搞。为迎合市场，追随权威，一所幼儿园 同时用七、八套教材，园长难招架，教师难应付。 结果是：教材每学期换，教师无所适从，找不到感 觉，顾此失彼，散乱无序。幼儿园问，哪套教材 好？如何作答？我只能说，要把握精神，认同理 念，在教材中找到自己，做课程的主人，惟有适合 自己的才是最好的。像这样跟着新编教材和版本团 团转的现象大有幼儿园在。教师习
4、惯于做教材的奴 隶，幼儿园自觉不自觉地图新鲜，赶时髦，在课改 中迷失自我，找到的是新版教材，但并没有发展成 合适的课程，无法使广大教师驾轻就熟地操作和运 用。 问题二：套用现成教材，照搬照抄，教师生吞 活剥。 在一个地区，推荐一、二套幼儿园教材（教参 用书）作为幼儿园教学的基本依据，这是必要的。 有的幼儿园把教材发给教师，要求教师按部就班， 根据其结构体系，一个个活动搞下去。园方要求教 师一律按照教材本身的结构实施规定的内容和教育 过程，不要走样，认为实施课程先要学会“用好” 教材，然后才谈得上创新。当你翻阅教师的备课 本，你会发现都是一字不改地抄摘书上现成的方案 设计，抄过了，教过了，也就完
5、事了。比如，在某 省编的综合活动丛书中，每周安排!个集体教 育活动，即每天主要安排一个关键性的教育活动， 另外的相关活动是要求教师根据实际情况匹配和补 充的（教材留白空间） ，有的教师就只备也只上这 几节课。平时到幼儿园评估检查听课，觉得有的课 设计巧妙，但教师执教下来效果不佳，幼儿往往不 明白操作要求，不能按照教师的思路去活动。一了 解教师的设计背景，原来是教师未经改造就照搬了 某些书刊上的教案，因而弄巧成拙。还有的幼儿园 提倡搞主题活动，规定每个教师每学期必须做一个 也只要做一个主题。园长的考虑是让教师学着慢慢 来，做深和做透一个主题。有的老师就把一个主题 如“各种各样的灯” ，每星期硬性
6、安排一次活动， 延续一个学期，机械、割裂、拖拉、断章取义，为 主题而主题，缺少灵活性、整体性、贯通性。诸如 此类，教师往往信奉本本主义和教条主义，习惯于 照教材（教参用书）行事，至于自己的教学与幼儿 有多少联系，产生多少实际效果，则很少考虑。 问题三：热衷园本课程，以园还园，教师力不 从心。 有的幼儿园急于开发园本课程，摈弃统一的教 材，由本园教师自行设计和实施课程。如有一所双 语幼儿园，从小小班到大班，所有班级的英语课程 占总课时的!#，而且半天连上，甭说小孩，就连 我们这些听课教师都觉得累。我不知道纲要目 标要求的其他领域教学内容怎么落实。还有一些幼 儿园为了形成自己的特色，就贴课程标签，
7、生成了 几个活动，就夸大其词为$课程，忙着出书，编教 材（或课程方案） 。搞了几次兴趣小组活动，就美 其名曰$特色课程。如果是经过长期深入研究的成 果倒也无可非议，或许有一定的实践价值。而一些 幼儿园往往图一蹴而就，草率行事，甚至劳民伤 财，教师素质跟不上，课程观念比较落后，只能东 拼西凑写教案，挖空心思去想活动，搞得教师苦不 堪言。园本课程的建设变成是幼儿园自行其是、别 出心裁或不切实际地标新立异、另搞一套，缺乏对 课程的整体思考。 二、应对策略分析 针对上述几种不良现象，笔者认为，幼儿园新 课程的实施应该积极引导教师关注课程的价值与功 能，关注发展中的儿童，立足本园实际，建设园所 文化，增
8、强教师的课程意识、质量观念，建立符合 幼儿教育的生态发展观，有效构建园本化课程实施 体系，促使广大教师实现观念上的超越和行为上的 改善。具体应对策略建议如下： 策略一：从文本到生本。 对大多数幼儿园来说，教师使用一、两套自己 欣赏的、比较认同的教材（教参用书）是必要的。 这些教材（教参用书）无疑渗透了编者的教育理念 和教育原则，有一定的价值和借鉴意义。况且，有 ! 二 五 年 五 月 号 # $ % & ( ) ! 的用书留有教师创造的空间，如提供区域环境创设 建议、家园联系延伸活动等，教师和幼儿可以随机 发挥，适时生成。但每一种课程模式的设置都有其 特殊的背景和条件，每所幼儿园也有着与众不同
9、的 特殊条件，因此，完全照搬某一种课程模式是不科 学的。幼儿园必须考虑本园的情况，构建适合本园 幼儿的发展性课程。况且教材上提供的方案设计也 仅仅是一种基本的思路框架，真正的课程实施是在 师幼互动中进行的。 笔者赞同这样的说法：教材（教参用书）不是 静止的文本，而是为教师提供的一种“操作平台” ， 教师要做到心中有目标，眼中有幼儿，依据教材， 拓展素材，就地利用环境资源，在操作平台上根据 教育情景和幼儿的具体情况，对幼儿实施人本化的 教育，不是“死抠”教材，而是“用活”教材。教 师不是带着幼儿走向教材，而是带着教材走向幼儿 或让幼儿带着教材走向教师，体现生本意识，引导 幼儿主动学习和自主探索，
10、使丰富的课程资源在师 幼互动中动态生成。 策略二：从选择到理解。 面对各种各样令人眼花缭乱的参考资料和教材 版本，园长和教师要学会选择，注重理解。首先要 吸纳其理念，了解各套材料的结构特点、操作方 式；其次要分析本园教师的课程理念是否与其接 时幼儿园习惯于怎样的一种实践型模式，幼 儿园具有什么样的文化背景和课程资源；最后，选 择便于操作实施的那套材料，进行相关的园本培 训，把握其理念和核心精神，分析典型案例，找到 逻辑体系，理解性地去操作实施，创造性地去迁移 变通。 幼儿园课程不是强调学科知识体系，而是注重 生活经验体系。课程在教师手中展开，教师展开课 程的过程是开发和利用资源的过程，环境和材
11、料蕴 涵丰富的教育内容和资源，大自然大社会是活教 材。因此，幼儿园课程实施的过程是园长和教师对 教育理念进行深入理解和逐步转化的过程，要在选 择、借鉴、批判、置换、消化、吸收的过程中，使 教师的教育观念得以提升，教学方式获得改观。此 外，教师还要学会观察和理解幼儿，关注其个体差 异和兴趣特点，站在幼儿的角度去选择既适合其现 有水平又有一定的挑战性，既符合幼儿的现实需要 又有利于幼儿长远发展，既贴近幼儿生活和兴趣又 有助于拓展其经验和视野的课程内容，促进每个幼 儿在不同水平上的发展。 策略三：从多元到整合。 教材是编写者根据自己对教育目的和目标的理 解而设计和编写的。由于教材一般面对的是一大群
12、使用者，而不是特定的少数教育对象，它必然会有 一定程度的结构化。每一套教材都有自己不同的风 格特点和体例结构，但课程设计本身蕴涵了课程理 念、课程目标、课程内容、课程组织、课程评价这 几个基本要素。当前幼儿园课程的显性模式呈现多 元化的状态，幼儿园课程发展总的趋势是走生活 化、经验化、趣味化、综合化的道路，同时体现个 性化的特征。因此，幼儿园在具体的课程实施过程 中要进行有机整合：观念的整合，目标的整合，内 容和资源的整合，方法和手段的整合，课程发展的 整合。教师在课程设置中要以整合教育的基本观点 为基础，学习各种课程整合的精华，根据幼儿发展 的特点，从各方面促进幼儿身心和谐发展。在确定 整体
13、价值趋向后，通过比较清晰和理性的组合，在 选择和整合的基础上融进园本文化，以此构建园本 化的课程实施体系。也就是说，教师要兼收并蓄多 种信息，充分发掘幼儿园自身的环境资源，在借鉴 相关课程理论和模式的基础上融会贯通，进行适当 的调整、重组、改造、创新，使之适合本园本班幼 儿的实际。在课程实施过程中，幼儿园要善于利用 自己在多年实践中探索和积淀的成果，要适当融合 和渗透一些脍炙人口和约定俗成的老教材、好教 材、优秀课例和获奖方案，并使之发扬光大、更趋 完善，以彰显园本课程特质。那种“小熊掰玉米， 掰一个扔一个”的做法不可取，幼儿园的课程文化 必须在传承中创新，在借鉴中提升。 策略四：从执行到创生
14、。 幼儿园课程建设是一项长期而艰苦的工作，必 须通过课程的介入（选择） 、课程的实践（内化） 、 课程的反思（创造）才能形成。但教师往往习惯于 执行现成的教材和教案，迷信专家和权威，对自己 ! 二 五 年 五 月 号 # $ % & ( ) !性度（性别度）指的是反映男性或女性心理特 征的程度，它抛开男女生理上的差异，把人的体 质、性格、能力和行为表现的特征抽象出来，分出 男性行为和女性行为两大类。所谓男性度是指不管 个体本身是男性还是女性，只看其真正的男性特点 有多少，与女性特点有多大程度上的差别。男女两 性的差别从行为上看只有程度上的差异，并不是非 此即彼。性度的观念古已有之，可以说是社会
15、对男 性行为和女性行为的一种定格。男女间性度的不同 影响着男性和女性的行为方式、智力成就、情感倾 向、兴趣爱好等。 传统的看法认为，女孩要有女孩味，男孩要有 男子汉气。现在越来越多的研究表明，未来社会更 需要揉合两性品质的个体，高水平的智力成就是同 幼儿园潜课程 与幼儿性度的形成 !朱志娟 从事课程研究信心不足，把自己禁锢在知识传递者 和课程执行者的位置上，缺乏创新精神。 新课程背景下的教师既是教学的研究者，也是 课程的开发者。这要求教师进行创造性的教与学， 实现从执行教案到创生课程的转变。课程创生取向 即把课程视为教师与幼儿联合创造并实际体验到的 经验，这种课程是情境化、人格化的。它强调课程
16、 实施过程中教师的自主性、能动性和创造性；要求 教师尊重幼儿的兴趣特点、智力类型、个体差异， 引导幼儿主动操作、主动体验；充分利用园内外的 教育资源，积极发挥教师、家长、幼儿、幼儿园各 部门、社区各方面的力量，创设有效的教学情境， 帮助幼儿扩大眼界、丰富知识、开启潜能，促进幼 儿的可持续发展。课程实施倡导开放的观念，营造 研究的氛围，做到“预成”和“生成”有机结合， 教师主导作用和幼儿主体作用充分发挥。注重活动 的过程，进行适时的反馈和经常性的反思，推行发 展性评价，促进幼儿在真正意义上获得主动发展， 使课程在师幼互动和家园共育中创造性地实现。 综上所述，幼儿园实施课程要尊重园本、生 本、人本的特点，确立生态观念和发展观念，贯彻 纲要精神，适应时代发展和改革要求，结合本 园实际，整体设计，灵活实施，有效推进。教师不 是被动地应付，而是主动去应对，学会选择，学会 整合，学会创新，理解性地操作，批判性地吸取， 创造性地实施，使课程在互动中展开，在对话中生 成，使教师在课程改革中展现个性智慧，焕发出生 命的活力！ 参考文献： !许晓蓉选择创造融合幼儿园课程设置
