新课程实验的思考寿才明学习资料

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1、新课程实验的思考寿才明,引言,本土的优秀传统文化,教育部基础教育课程改革纲要（试行）（2001年）作为国家规模的第八次课程改革的一幅蓝图，体现了两个基本特色,广阔的国际教育视野,引言,纲要对我国21世纪初的基础教育的发展做了全方位的规划，从改革理念、课程目标、课程结构、课程策略、课程评价、教师培训乃至保障措施，都有具体的规划和规定,自纲要公布五年来，“新理念新课标新教材新培训新课堂”，使得课程改革成绩斐然，博得了国内外教育界的广泛关注,第一部分,基础教育课程改革的理念与亮点,联合国教科文组织的“学习权”涵义,1、阅读、写作的权利,2、提问、深思的权利,3、想象、创造的权利,4、读懂自身世界、书

2、写历史的权利,5、活用教育资源的权利,6、发展个人及集体力量的权利,每一个学生不仅是“学习的主体”，而且是“学习的主权者”,保障“学习权”即保障基本人权,要落实这个课程改革理念，需要满足三个条件,第一条件，课程政策的转型,第二条件，课程范式的转型,第三条件，教学范式的转型,第一条件，课程政策的转型,“精英主义教育”,“大众主义教育”,精英主义教育,以少数所谓“优等生”为核心，大多数学生退居边缘进而成为教育的牺牲品。“生产模式”追求整齐划一，追求“规模效益”，培养机械、苍白、无个性的“标准件”,大众主义教育,不是扼杀学生人性的教育，而是丰富人性的教育；不是少数人取胜、多数人惨败的教育，而是寻求人

3、人发展、人人成功的教育,抛弃“精英主义”的教育生产模式，乃是我国从“人口大国”迈向“人力资源大国”的新世纪发展战略所需要的,基于大众主义教育思想的新课程追求,让课程适应学生,而不是让学生适应课程,从“精英主义教育”转型为“大众主义教育”，归根结底，意味着转变我国教育生产方式的根本转变，而纲要规定的“三级课程管理”的体制正是符合我国教育生成方式的转型需要的,第二条件，课程范式的转型,“科学中心主义课程 ”,“社会建构中心课程”,科学中心主义课程,作为产业社会的产物，承担着产业社会的现实所必需的知识与教养这个双重的课题,课程特点,1、强调“科学中心”,3、把教育等同于训练,2、强调教化（“共同教养

4、”）,社会建构中心课程,立足于以健全人格的建构为核心的、以新的知识观、学习观为基础的新的课程文化的创造,课程特点,1、强调“统整知识”（“跨学科学习”）,2、强调“学习者的共同体”,3、关注学生作为“整体的人”的发展,课程生成模式的重心转移,“阶梯型”,“登山型”,阶梯型 ：,目标成就评价 （一元化、划一化 ）,登山型 ：,主题探究表达 （多元化、个性化）,项目学习、问题学习 服务学习、体验学习 表达学习、投入学习,第三条件，教学范式的转型,“灌输中心教学”,“对话中心教学”,没有课堂教学层面的改革，就不可能有真正的新课程的实施,灌输中心教学,对话中心教学,教学观摩、观摩焦点、课堂法庭,反对话

5、文化对话文化,保罗弗莱雷（PFreire）,没有了对话，就没有了交流,没有了交流 也就没有了真正的教育,人格的修炼,同他人对话社会性实践,同自身对话伦理性实践,在新课程背景下的课堂教学本身就是一种修炼和对话的过程,同客观世界的对话认识性实践,知识、技能的训练,第八次课程改革的特点（亮点）是什么？这些亮点是需要我们重点关注的课题，也是国际教育界共同面对的话题,（二）亮点,第一 强化品德教育,学生的品德教育是思想政治教育的启蒙教育,灌输式思想政治教育其实是一种“反发展”、“反教育”,环境伦理、生命伦理（基因歧视、安乐死、辅助生殖）、学校暴力层出不穷,第一 强化品德教育,冲破空洞抽象的理论与道德的说

6、教，提高实效性,走进学生的真实世界、走进学生的 实际生活,消解学科逻辑的同时，建构教材的 生活逻辑,第二 关注人文素养,所谓“人文素养”指领悟一定的文化理想，并且据此掌握一切个人心智能力的统整的创造性发展。其内涵是随着时代和民族的文化理念的演进而有所不同,第二 关注人文素养,20世纪60年代“科学素养”的涵义（科学知识、科学方法、科学态度、科学伦理）,语言是文化。德国文法中学的课时表中，半数的课时是语文学科，包括德语、一外、二外、三外、四外。“文法中学，造就了一个德意志民族”,第二 关注人文素养,母语的价值。语文能力是做人的起码的基础；语文是思想的、信念的、道德的、伦理的载体。“丢弃母语就是通

7、向亡国的道路”,双语教育,希腊语、拉丁语与我国的古典文学,第三 凸显媒体教育,媒体教育是各门学科的基本要素,化信息为知识，化知识为智慧，化 智慧为德性,第四 倡导两种课程,学科课程与综合实践活动课程的异同,软化学科界限，摆脱分科主义,改造学习方式，统整学生的“生活世界”与“书本世界”,没有健全的人性，就没有健全的 社会和健全的经济,（整体教育构想宣言1991）,在民众学校的发展史上，把人当“人”的教学并不 是轻而易举就能实现的。教学往往成为压抑“人”的生 命活力的“人工窒息机”。即便在21世纪前夜的今日， 教学沦为“人工窒息机”的状况依然没有改观。如今， 在受到教学窒息的学生们中间，疲于奔命甚

8、至断送性 命者，屡见不鲜。,（佐藤正夫教学原理）,第二部分 重建教师的概念,重建教师的概念,从传统教师隐喻看理想教师形象的缺失,隐喻一：春蚕、蜡烛、春泥“悲壮牺牲者”的形象 隐喻二：一桶水知识灌输者的形象,重建教师的概念,从传统教师隐喻看理想教师形象的缺失,隐喻三：园丁“技术熟练者”的形象 隐喻四：？“落寞的孤独者”的形象,重建教师的概念,教师专业化的误区,误区一：“工程化”驱动“专业化” 误区二：“消闲化”驱动“专业化” 误区三：“行政化”驱动“专业化” 误区四：“技术化”驱动“专业化”,重建教师的概念,教师概念重建的课题,课题一：分科主义 学科本位的情结、应试文化的霸权 课题二：形式主义

9、不是表演而是表现,重建教师的概念,教师概念重建的课题,课题三：等级主义 学生排队、教师排队、校长排队、 家长排队 课题四：单位主义 没完没了的空幻的杂务,第三部分 重建课堂教学,一 、重建课堂教学的基本方向： 超越传递，走向研究,两种教学哲学观：传递性教学与研究性教学 （一）什么是传递性教学？ 1人的发展是一个外铄过程，人的个性是由外部环境决定的； 2知识是不以人的意志为转移的客观真理，是外在于人的； 3教学是知识传递和技能训练的过程。,（二）什么是研究性教学？ 教学即研究，而不是现成知识技能的传递，哪怕所传递的知识技能是最好的。,二、学生的观念是教学的出发点与归宿,（一）没有观念，就没有生命

10、。 “一个民族到不会表现观念时就没有了生命（no idea therefore no life）。” 牟宗三,（二）观念是思想，观念是生命。,学生的观念被尊重是其生来的权利。 一粒种子的信念 有一个女孩，高中毕业后没考上大学，被安排在本村的小学教书。 结果，上课还不到一周，被学生轰下台，灰头土脸地回了家。母亲为她擦眼泪，安慰她说：“满肚子的东西，有的人倒得出来，有的人倒不出来，也许有更合适的事情等着你去做。” 后来，她出外打工又被老板轰了回来：原因是手脚太慢。母亲对女儿说：“手脚总是有快有慢的，别人已经干了好多年了，而你一直在念书，怎么快得了。”,女儿先后当过纺织工，干过市场管理员，做过会计，

11、但无一例外都半途而止了。然而每次女儿失败回来的时候，母亲总是安慰她，从来没有抱怨的话。 30多岁的时候，女儿凭着一点语言的天赋，做了聋哑学校的一位辅导员。后来，她开办了一家自己的残障学校。她又在许多城市开办了残障人用品连锁店。 有一天，功成名就的女儿向已经年迈的母亲问道：“妈，那些年我连连失败，自己都觉得前途非常渺茫，可你为何对我那么有信心呢？”母亲的回答朴素而简单：“一块地，不适合种麦子，可以试试种豆子；豆子也种不好的话，可以种瓜果；瓜果也种不好的话，撒上些荞麦种子也许能开花。因为一块地，总会有一粒种子适合它，也总会有属于它的一片收成” 听完母亲的话之后，女儿落了泪。她明白了，实际上，母亲恒

12、久不绝的信念和爱，就是最坚韧的一粒种子。 马德，见新华文摘2004年第19期，第28页。,教学本质上是催生新观念的过程而 不是传递现成知识技能的过程。学生 不是装知识技能的“袋子”，教师也不是 “装袋人”。,三、学生观念的性质,1学生的观念是道德的 2学生的观念是创造的 3学生的观念是美丽的 总之，观念的诞生不是意念造作。教育中的观念是智力、创造性与道德的结合，它所体现的是“道德的创造性”,四、创造自由、自然的课堂，让学生诞生精彩观念,（一）课堂是学生思想的实验室，最好的课堂氛围是自由 “在教室里，与对物对人的冷漠作斗争的实践，应成为以学为中心的教学的中心课题。” “应当追求的不是发言热闹的教

13、室，而是用心地相互倾听的教室。” 佐藤学,（二）最好的教学行为是真实自然的,真实自然的课堂教学并不像做出来的那 样具有观赏性，迟疑反复、困惑痛苦与 豁然开朗、激动人心常常相伴而生。,（三）教师的观念是教学的关键,教师新观念的诞生是学生不断诞生新观念的条件。 “问题在于学会观察，人们是怎样将我们的东西看作是陌生的，又怎样将陌生的东西看作是我们的。”,五、重建课堂教学评价,（一）生成性是教学的本质特点 观念在不断诞生出来，教学永远是鲜活的和生长的。 “教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。”,（二）以学生的精彩观念、学习状态和教师的教育智慧为关注核心,教学评价即教学研究。

14、教师的教育智慧是基于对学生的关爱而产生的对每一个学生独特发展需要的敏感性，是捕捉每一个稍纵即逝的教育时机并将其价值发挥出来的能力。,（三）还能简单地把“明确的预定目标以及对预定目标的达成”作为一堂“好课”的标准吗？,根据预定目标而“装配”的教学是100年之前兴起的“教育即生产”的观念的余续，它必然导致学生心灵的物化和精神生命的枯萎。 当教师在课堂上真切地感受到，每一个学生的心灵不断诞生精彩观念，宛如姹紫嫣红的鲜花在春天绽放一般，他或她就开始际遇教学的本质、体验教学的神圣。,六、重建课堂教学有哪些基本要求？,1把“备课本”变成“教学研究记录手册”。鼓励创造性备课。 2设计教学目标与创设教学情境并

15、重，但侧重情境创设。有目标，但不拘泥目标。 3讲授教学与会话、讨论教学并重，但侧重会话、讨论教学。不论讲授，还是会话、讨论，都不能流于形式，都要基于探究、发现和创造的态度。 4把学生自己的观念视为教学的出发点和归宿。倾听学生。研究学生（包括研究学生的“错误”）。,5充分体现教学的生成性。善于捕捉课堂上不可预测的教育时机，并运用智慧发挥其教育价值。 6把课堂教学变成教师与学生共同探讨学科的过程。 7在课堂上重视故事的价值与力量。 8在课堂上尽可能提供丰富的教学资源：教科书之外的相关文献、图表、数据、图像等；日常生活中的资源；本学科的诸种实验资源。 9尽可能增加发现性实验（包括思想实验），降低验证

16、性实验的比例。 10引导学生把学科知识运用于日常生活中。,11加强不同学科间的关联与整合。注重学科课程与综合实践活动课程的关联与整合。引导学生运用多学科的视野关注问题。 12评价即研究。教师探索建立“教学档案袋”，多维度评价学生的学科学习。在评价学生的过程中，研究儿童的会话，研究儿童的“作品”（作文、绘画、作曲、歌唱、舞蹈、实验设计、问题解决、等等）。提出改进不同学生学科学习的方略。 13探索建立以生成性为核心的教师教学评价制度，关注学生的精彩观念、学习状态和教师的教育智慧。 14建立“课堂开放制度”，相互邀请听课，用“描述性研究”的方式相互评课，将校内、校际公开课制度化。,15对自己的教学与同事的教学进行“描述性研究”。描述的主要内容包括： 第一，学生对这个学科内容提出了哪些问题？ 第二，学生对这个学科问题产生了哪些自己的想法与体验？ 第三，我（或他/她）如何回应学生的问题、想法与体验？,再见,