语文深度学习解读（6.29）.pdf

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1、学 海 无 涯 语文深度学习解读 一、什么是语文深度学习 （一）什么是深度学习 XXXX 年初，人工智能 AlphaGo 与韩国棋手李世石的围 棋五番战成为全球瞩目的火热话题。围棋以其极为丰富的 可能性，曾被认为是人工智能难以攻克的挑战。而 AlphaGo 这次之所以能以 4:1 战胜李世石，取得这场旷世人 机大战的胜利，则主要得益于一种全新的机器学习方式 深度学习。科技界顿时掀起了对于深度学习研究的热 潮。 其实，在另外一个与人类未来发展息息相关的领域 教育界，对深度学习的研究已经持续多年，大规模的实 践也正在铺开。早在 XXXX 年 9 月，教育部课程教材发展 中心组织专家团队，在借鉴哈佛

2、大学“为理解而教”等国外先 进课程理念的基础上，针对我国课程教学改革的需要，正 式启动了“深度学习”教学改进项目。首批实验在 10 个实验 区和北京市海淀区 25 所学校的初中语文、数学、英语、物 理、化学、生物 6 个学科中展开。 XXXX 年，教育界的深度学习与人工智能领域的深度学 习方式遥相呼应，形成了一股可贵的深度学习浪潮。 1.在人工智能领域，深度学习以人工神经网络的研究为 基础，其动机在于建立、模拟人脑进行分析学习的神经网 络，来解释数据。 2.在国内教育界，深度学习是指在教师引领下，学生围 绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、 获得发展的有意义的学习过程。 学 海

3、无 涯 3.深度学习是相对应浅层学习而言的一种基于高阶思维 发展的理解性学习。 具有注重批判理解 强调内容整合 促进知识建构 着意迁移运用等特征。 美国心理学家布卢姆将认知领域的学习目标由低到高 分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次。 （二）语文深度学习 语文的浅层学习只停留在对学习内容的机械记忆与简 单理解、运用上。 深度学习则是在浅层学习的基础上，通过适切的学习 方式对学习内容进行系统梳理与批判性理解，同时注重基 于不同情境的言语实践，有效培养学生语言文字运用能力 的学习过程。 在语文深度学习中，注重基于语文经验进行深度学习 内容的提取，强调学生通过主动参与学会语文学习，并因 此

4、改变学生的言语行为及行为潜能。 基于此，对于“深度”的把握便成了语文深度学习中最重 要、最关键的内容。 “过深”会超出学生的语言最近发展区，由此产生对语文 学习的无力感； 学 海 无 涯 “不够深”又使语文学习成为浅表学习的重复性“拉锯”， 学生因此会丧失兴趣。 现代汉语词典中对“深度”的解释为：向下或向里的 距离；事物向更高阶段发展的程度；触及事物本质的程 度。从解释中可以看出，“深度”是一个空间立体的概念，由 “方向”和“程度”两部分构成。 语文深度学习中的“深度”是指以学生原有的语文知识 结构为基础，结合语文学习内容与学生的语言发展需求， 学习内容指向的确定与学习目标所需达到的深入程度。

5、 要明确语文学习的“深度”，需从两个方面来进行：明确 深度学习的内容指向，清晰学习目标所要达到的程度。 语文核心素养包括 (小学：语言文字理解能力，语言文字运用能力，思维 力，审美力) 语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创 造、文化理解与传承四个方面，最终使学生形成良好的语 言核心素养。基于此，语文深度学习的内容指向也应指向 语言、思维、审美与文化四个方面，并在每个方面都有其 目标要求。 在新一轮高中课改中，修订后的高中语文课程标准从学科育人 价值的角度，凝练了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏 学 海 无 涯 与创造”“文化传承与理解”四方面学科核心素养；提出新的课程结

6、构，“以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计 语文学习任务群”， 包括“整本书阅读与研讨” “当代文化参与” “跨媒介阅读与交流” “语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达” “实用性阅读与交流”等 18 个学习任务群（普通高中语文课程由必 修、选择性必修、选修三类课程构成，以上列举为必修部分的 7 个 学习任务群）。 修订后课程标准 18 个学习任务群的设置，充分顾及问题导向、 跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素，并关注语言文字运用 的新现象和跨媒介运用的新特点。作为一种新的课程组织方式，怎 样理解学习任务群，它的基本特点是什么；基于学习任务群如何做 教

7、学设计，它和以往的教学又有什么样的关系针对这些问题，本 文将尝试作一些解说。 学 海 无 涯 语文课堂深度学习就是基于语文学科特点，运用“深度学习”理念和策 略，在教师深度教学的基础上，促进学生深度学习的一系列教与学方式。就是 通过创建积极的学习共同体，培育“倾听关系”的课堂氛围，激发学生深度表 达的欲望和能力，在问题引领下，以丰富的、结构化的语文学习活动，引导学 生深度参与，在实现对文本的深度理解的过程中，拓展思维空间、发展思维能 力、理解能力和迁移能力，不断提升学生的阅读素养。 （三）语文深度学习与肤浅学习的区别 基于对内涵的理解，语文课堂深度学习和浅层学习在学习目标、学习内 容、问题类型

8、等等方面都有明显的差异，具体见下表。 深度学习 肤浅学习 学习目标 学习目标明确、集中（指向学科 核心素养） 学习目标不清晰、不集中 学习内容 学生不理解或者理解不深的 （不等于课文内容） 学生已经理解，或者初步 理解 提问类型 主要是应用、分析； 发散的开放的，允许回答有创新 主要是回忆事实和细节； 集中的封闭的，导向预定 答案 学习方式 自主学习，合作学习 听老师讲解，独立思考 参与深度 主动参与，能积极倾听同伴和老 师的表达，能够注意倾听不同观 点的区别和联系；能够用一段话 完整表达自己独特的感受、体验 和理解 被动参与，以别人的观念 或集体讨论代替自己的阅 读；不会倾听，表达不主 动或

9、者只能用一个词、一 个简单句表达 学习活动 丰富的、结构化语言活动 单一的，零碎的，有时甚 至游离文本的 反思状态 逐步加深对文本的理解，批判性 思维、学习策略的反思 机械训练，学习过程缺少 反思 学 海 无 涯 学习结果 多角度、有创意的阅读；在初始 体验的基础上，对文本有了更深 刻理解 模式化的解读；基本停留 在原初体验上 （三）语文课堂深度学习的主要特征 一是有丰富的、有意义的语文学习活动。深度学习既关注学生的学习过 程，也关注教师的教学活动，但是以学习活动作为基点来研究教的活动，强调 以学生为中心、以学习为导向，要求教师通过丰富的、有意义的语文学习活动 培养学生的阅读能力、语文素养。作

10、为“一门学习语言文字运用的综合性、实 践性课程”，语文学习活动从本然意义上来讲就应该是丰富的，听、说、读、 写都是活动，诵读活动、思维活动、讨论活动等等也是活动，但这些活动都应 指向语文的活动，而所谓有意义的语文活动应该“更有结构一点，更完整一 点”，这样的活动可以突破文本理解的障碍，实现对文本的深度理解，可以突 破学生思维的障碍，将课堂教学不断推向深入。 二是有高质量问题驱动的学习。所谓高质量的问题，意味着能够引发丰富 的、结构化的语文学习活动的问题，而不是几乎不要思维活动、不要深入文本 就能找到答案的问题，甚至一问“齐答”的问题。它还意味着是能够引发高阶 思维的问题。高阶思维是发生在较高认

11、知水平层次上的心智活动或较高层次的 认知能力，在教育目标分类中表现为分析、综合、评价、创造等较高认知水平 层次的能力。就是课程标准要求的“重视培养学生的创新精神和实践能 力”，“注重培养感受、理解、欣赏和评价能力”。作为一种高阶学习，深度 学习的实现与高水平思维的运用及发展密切相关。课标所说的“利用阅读期 待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，就是体现了这 种关系。可以说，高阶思维是实现深度学习的关键，发展高阶思维能力有助于 实现和促进深度学习；同时高阶思维又是深度学习的核心特征，深度学习的实 现又有助于提高学习者的思维品质和学习效能。 三是有深度参与的学习。深度学习者通常具

12、有内在的学习动 机、积极的、主动的学习态度和强烈的学习兴趣，主 动地参与到学习中来，能积极地与同学及教师产生互 动和交流，因此深度参与是深度学习的前提和保障。每一个学生都会带着 学 海 无 涯 自己对文本的理解进入教学过程的，以学为基点的课堂，教学的首要任务是倾 听学生自己的观念，在倾听的基础上，他人的观念如同火花能点燃更精彩的观 念，这便是参与的价值。因此，深度参与“应当追求的不是发言的热闹的教 室，而是用心倾听的教室”。在这样的教室里大家安心地、轻松自如地 构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使 耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉地尊

13、重， 得到承认。 四是有深度表达的学习。大胆、自信地在课堂表达既是激励学生深度参与 的有效形式，也是深度学习显性的表现方式。 所谓深度，在语言的形式不是一个词，或者简单句，而是一段话，一个相 对完整的句群；在表达的内容上，不是只有观点，而应该是有观点，有分析， 有理有据，逻辑严密。这种深度还表现在它是“基于倾听的表达”，这种表 达，不是不顾同伴发言的自说自话，而是在深度参与后，认真听每位同学的发 言并学习，或展示自己对问题、对文本的理解，或解释同伴的困惑，或提出探 究的问题，呈现的是合作学习成果。 五是有对文本深度理解的学习。语文深度学习的目的有很多，但其中最重 要的就是要突破课堂教学“在文本

14、表面滑行”的困局，实现对文本的深度理 解，甚至可以说其他的目的，如拓展思维空间、发展思维能力、迁移能力等 等，都是在对文本深度理解的过程中实现的，深度思维训练优先于应试技巧的 训练。当然深度学习不是难度学习，不是一味追求对文本的深刻理解。深度是 适切的，适切学生认知特点，适切文本特点，因此深度是有差异性要求的；深 度还是发展的、渐进的，因此深度学习的能力有个发展的过程。 （四）促进深度学习的教学策略 基于内涵和特点的认识，结合语文教学名家的有关论述和课例，从教的角 度，就促进语文课堂深度学“三二一一”的基本策略。 1.三个“简约”，即在教学设计时要遵循目标简约、环节简约、手段简约 的基本策略。

15、布鲁姆的掌握学习理论认为，虽然学习能力影响学习速度的快 慢，但如果学生有足够的时间去学习，绝大多数学生都能够达到掌握水平，因 此决定学生完成学习任务的关键要素是学习的时间量。有研究提出当以下情况 发生时,学生通常会陷入浅度学习中：教师布置了大量的任务和作业；过量的教 学 海 无 涯 学内容, 一节课“ 满堂灌”；学生缺乏独立思考和讨论的机会。因此，教学设 计要以少胜多，优化教学设计要学会做减法，减去不必要的环节，减去多余的 手段和形式，减去不集中、不该有的目标。为学习主要学习任务腾出足够时 间，让学生的语文学习活动可以充分而深入地展开，围绕着简明而具体的目标 主问题对文本做深度的理解。 2两个

16、“倾听”，即在学习活动的过程中，学生的表达应该是“基于倾 听”的，教师的引导也应该是“基于倾听”。深度学习的课堂一定是互动的课 堂、合作的课堂，在语文课堂上，互动和合作体现在师生、生生之间语言的互 动与合作，就是师生、生生之间围绕学习活动展开的对话，合作的方式是对 话，对话的基础是倾听，没有倾听就没有对话，也就不可能有真正的合作学 习。 倾听是最主要课堂学习方式，倾听比发言更重要，倾听能力决定了课堂学 习效益的高低，因此佐藤学说“善于学习的学生通常都是善于倾听的儿童，只 爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学得好的。”只有培养好倾听能 力，合作能力，深度表达能力才能得到培养。 因此，教师要高度重视学生倾听能力和倾听行为的培养， 一方面要引导学生认识倾听对学习的意义和价值， 另一方面可以通过以下语言引导学生倾听同伴的表达，如“刚才 同学