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1、没有比较就没有鉴别，没有鉴别就没有准确的认识。教育科学研究方法中，只有对经验事实材料进行比较分析研究，进而通过分析综合，归纳演绎，分类类比，才能揭示教育的本质规律。比较研究，是教育研究中的一个重要方法。第一节教育比较研究法概述一、教育比较研究法的概念与特点1、教育比较研究法的含义比较一词的意思是，根据一定的标准，把彼此有某些联系的事物放在一起进行考察，寻找其异同，以把握研究对象所特有的质的规定性。一般来说，比较是一种观察、分析判断、综合等活动交织在一起的复杂智力活动。比较研究是确定对象间异同的一种逻辑思维方法，也是一种具体的研究方法。教育科学的比较研究是对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同
2、情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论的研究法。2、教育比较研究法的特点比较研究的本质在于：从事物的相互联系和差异的比较中观察事物、认识事物，从而探索规律。教育比较研究法有以下特点。(1) 对比性教育比较研究法以比较作为教育研究的主体手段，对事物之间相同点和不同点的比较是整个研究活动的中继环节。它决定了研究者对研究内容和研究对象的选择，决定了研究的基本思路和基本模式，也是最终得出研究结论的基础。事物间的联系方式是多种多样的，可以进行对比的角度和内容也相当繁复，但作为比较研究活动的比较对象却应该具备一定的条件。正如黑格尔所说，“能识别一支笔和一
3、头骆驼，我们不会说这个人有了不起的聪明”。一般来讲进行比较研究的对象必须是同一范畴的事物，具有共同的评判标准。(2)合作性尽管比较法在教育比较研究中占据重要位置，但比较法本身难以独立地完成研究活动，因为它无法独立地收集所需要的信息资料，正如巧妇难为无米之炊一样。所以比较研究法必须与其他研究方法结合使用，依靠观察法、实验法、调查法、统计测量等研究方法提供必要的研究资料，研究者方能对资料进行比较分析，进而得出研究结论。尽管在教育研究中完全独立运用的研究方法不多，但合作意识最强，对其他研究方法依赖性最高的还属比较研究法。(3) 深刻性教育比较研究有助于更深刻地揭示教育发展的客观规律。比较研究法与历史
4、研究法、文献研究法相结合，可以追溯中外教育的发展历程，跨越时空，将历史上的教育现象同现实中的某些教育现象进行比较研究，分析各级各类教育发展的趋势与规律。比较研究法与实验法、统计测量法、调查法相结合，不仅能够使我们了解事物间数量上的差别，更重要的是可以透过现象发现本质上的异同，探讨事物间的因果关系。二、比较研究法在教育科学发展中的作用比较研究法广泛应用于教育研究的各个领域。比较研究法在教育科学研究中的主要作用体现在以下几个方面：1、比较研究法和历史研究法相结合，帮助我们从现实问题入手，追溯事物发展的历史渊源并研究事物发展的过程和规律。运用比较研究法，不仅能够帮助我们从横的方面在世界教育发展的大背
5、景中认识身边的教育问题，而且可以通过纵向的比较，把握教育事件演进的某些规律。教育比较研究的一个重要任务，就是更好地了解他国教育的长处与短处、经验与教训，更准确地辨别本国同别国在教育领域的相同点和差异性。例如在关于课程问题的研究中，研究者可以通过对课程在古今中外不同历史发展时期的比较，分析其哲学理论基础、基本观点和主要类型，深化对该问题的研究，从而把握其今天发展的特质。比较教育研究可以使我们通过横向比较找差距，纵向比较看进步，既不盲目自大，又不妄自菲薄，用比较的和历史的观点看待教育现象，研究教育问题。2、运用比较方法，分析教育发展过程中的本质联系，有利于深化教育科学理论的研究。比较是人们建立事物
6、间相似、时序、因果等逻辑关系的基本手段，也是分析、归纳、概括等各种逻辑方法发挥作用的基础。通过比较研究，将个别事物的属性纳入广阔的背景之中，可以开阔研究者的视野，有助于发现教育事件的本质特征，深化认识。运用比较研究方法，研究者可以对教育现象进行定性的鉴别与定量的分析，确定事物的差别和量的比例关系，从而在事物的质与量两个方面准确地把握事物的多种属性。进入20世纪以来，学者们对教育问题进行了跨群体、跨民族、跨宗教、跨地区以及跨国的比较研究，从整体和综合的角度，认识教育的发展趋势和本国、本地区的教育发展状况与特点。3、通过对教育现象问题的比较研究，为制定正确的教育政策提供科学依据。教育是一个复杂的系
7、统工程，涉及诸多因素。因而从宏观的国家教育决策到微观的教育教学方法的改革，无不需要对所决策的问题进行比较研究，客观而全面地确定该问题的性质、意义以及决定其发展的主要因素，为教育改革与发展决策提供认识基础，以使教育决策科学合理。通过比较研究，还可以帮助我们进一步验证某些教育政策的可行性与实效性。总之，在制定教育政策时采用教育比较研究方法，有助于我们克服井底之蛙的短见与沾沾自喜的心态，采取科学的、实事求是的态度，更加客观、全面地认识教育现象与问题，高瞻远瞩地做出正确决策。比如，为了进行高等教育的结构改革，就要对世界各国高等教育结构进行分析比较，分析各国高教体制与该国科技发展、政治经济体制、文化传统
8、等的关系，从而加以借鉴。为了制定科学的考试制度，就要对各国大学入学考试进行比较，对各国普通中学国家考试制度进行比较研究。第二节教育比较研究法的基本类型由于比较研究的综合性，以及事物之间关系的复杂性，产生了多种类型的教育比较研究法。根据比较对象相互联系中时间方面的特点划分，可分为纵向比较研究法和横向比较研究法；根据比较对象逻辑归属的异同划分，可分为同类比较研究法和异类比较研究法；根据比较活动对事物质或量的侧重，可分为定性比较研究法和定量比较研究法；根据比较内容的范围大小，可分为问题比较教育法和区域比较研究法。一、纵向比较研究法与横向比较研究法(一) 纵向比较研究法纵向比较研究法是对同一事物在不同
9、时期的状况进行比较，从而揭示其发展变化规律的方法。它是按照时间序列的纵断面展开的，通过对事物在不同历史时期的不同表现作动态展示，让人们看到事物的历史演进过程，明白事物发展变化的来龙去脉，提高人们对事物当前状况必然性的理解。这种研究方法不仅适用于宏观教育问题研究，还适用于对学生个体的微观研究。燕国材对我国建国以来的教育指导思想进行纵向比较，发现我国当代教育虽然经历了多次波折，但其发展有一条十分明显的轨迹：19491978年，我国教育的主要倾向是偏重基础知识的掌握与基本技能的形成；19791982年，我国教育的主要倾向是强调智力的发展和能力的培养，形成了“加强基础、发展智力、培养能力”的十二字方针
10、；19831989年，我国教育的主要倾向是重视培养非智力因素，并把它与智力因素结合起来，出现了“加强基础、发展智能，培养非智力因素”的十五字教育改革方针；1990年开始，我国教育倾向于加强素质教育，全面提高学生素质与水平。每一阶段的教育改革方针的提出既是对我国以往教育经验的继承，又是在融合世界先进教育思想的基础上，对前期教育方针的补充和订正。因此，他认为素质教育的提出是我国教育历史发展的必然(燕国材，1997)。(二) 横向比较研究横向比较研究是研究者对同时存在的教育现象进行比较，在事物相对静止的状态下研究事物间的异同，全面把握事物的本质的教育比较研究方法。它是按照空间结构的横断面展开的，通过
11、对比，帮助人们明是非、找差距、析原因。郝维谦等主编的各国教育法制比较研究一书中，研究者对英国、法国、俄罗斯、美国，日本、韩国、印度、中国等国当前的教育立法、教育法基本原则、教育法律责任、教育执法监督等方面进行了系统的比较研究，在横向比较中揭示出各国教育法制的优长与不足，为我国的教育法制建设提供有益的借鉴。由于教育问题的复杂性，人们在进行比较研究时常常将横向比较与纵向比较研究方法结合运用，这样既可以了解研究对象的现实状况，又能够掌握事物的发展变化趋势，发现问题的实质，揭示教育规律。二、同类比较研究法与异类比较研究法(一)同类比较研究法同类比较研究法是比较两种或两种以上同类事物，通过鉴别其异同来认
12、识事物发生、发展的特殊性和该类事物共同规律的方法。任何事物的存在都既有个性，又有其共性，而且按照某种标准划分时该事物属于某一类，按照另一种标准划分它又会属于另一类。同类比较研究的特点是“同中求异”，有助于我们更深刻地认识研究对象。在对英国、法国和德国高中毕业考试制度的比较研究中，这三个西欧国家从教育传统方面来看，中等教育有很多相似的地方。通过比较我们可以清晰地看出，三国在“证书制”的共性之下，又有其各自的具体运作模式，经过比较鉴别方能细致地掌握它们各自的特色(韩家勋等，1999)。(二)异类比较研究法异类比较研究法是通过对两种以上性质相反的事物或一个事物的正反两方面进行比较，揭示它们在不同表征
13、下的异同之处，从而寻求某些规律的研究方法。由于异类比较研究的对象反差大，结论鲜明，往往能发现新问题、揭示新规律。例如人类个体几十年的成长过程，与人类种系几万年甚至几十万年的演化过程本属不同类型的事物，但心理学家对之进行比较后发现，人类个体的发展历程正是人类种系发展历程的“复演”，于是产生了著名的复演说。有学者对大致生活在同一历史时期但绝无信息交流的孔子和苏格拉底的教学法进行了比较研究，发现通过对两位古代教育家的教学思想所作的对比，可以窥见中西方教育发展的不同特点(袁征，2000)。三、定量比较研究法与定性比较研究法任何事物都是质与量的统一。有的研究者倾向于通过比较事物数量方面的特征来发现某些规
14、律有的研究者侧重于以理性的归纳和推理过程来说明事物的状况。在更多的教育比较研究中则是定量比较研究法与定性比较研究法的综合运用：(一)定量比较研究法定量比较研究法是对两种或两种以上的事物进行数量上的分析，从而把握事物的特点，判断事物的变化，预测事物的发展趋向。为了解我国小学生在数学课堂的学习情况，研究者用三周时间对学生进行观察，并在课后访问学生和教师：研究者把学生在数学课出现的行为大致分为十项：回答老师的提问(回答)、向教师提出问题(提问)、看书自学、和同学讨论与上课有关的问题(讨论1)、和同学讨论与上课无关的问题(讨论2)、做习题、听教师讲课 (听课)、做与上课无关的小动作(包括眼睛看窗外无所事事)(做小动作)、做教师指定的小实验(操作)、其他(包括准备工作等)。由于在观察过程中研究者无法区分讨论1与讨论2，遂将二者合并为一项。其中，回答和提问用次数统计，其他用时间统计。研究者作出描述性的观察记录，研究者根据各种课堂行为的时间和频率的统计，得出三点认识：第一，学生在课堂中的主要活动是听课和作业，占用时间很多，而其他活动相对时间较少；第二，学生在数学课中的课堂作业占据了最多的时间；第三，从集体讨论的情况来看，学生被老师提问比学生举手向老师提问多得多(资料来源：陈桂生，2000)。
