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1、阅读教学中的常态和异态接受文艺学与我们的语文阅读教学有着不可分割的联系，文艺心理学的兴起又不得不使我们重新思考我们的语文阅读教学，要求我们改变以往那种在阅读教学中，分析引导放在非文学因素上的误区。一个文本只有在被读者阅读的时候，才能产生响应，那么在我们的语文阅读教学过程中，学生和老师都可以说是文本的阅读者和接受者，本文便试着从接受美学和心理学的角度来分析语文阅读教学过程中的现象，从而提出一些行之有效的策略。一、 释义从心理学来看，文学总带有暗示的意味，它触发人的情绪体验和联想，感发人的内心的激情、向往等心理活动。在阅读的过程中，文学一方面可以化为促进理解社会、培养了解外界和审视内心的种种体验和
2、感悟，进而可以使接受者的心灵得到潜移默化地提高，甚至可以获得人格的高扬，但是在另外一方面，文学艺术“也有减少幸福的”，文学本身就是一个活的多面体。由此，文学接受便摇摆于常态与异态之间。文艺接受中的常态和异态可以被借用来定义我们所说的阅读教学中的常态接受和异态接受。所谓的阅读教学中的常态接受就是读者（虽然老师与学生都是文本的读者和接受者，这里我们以学生为主）的期待视野与作品相融合，即“视野融合”，读者与文本之间构成一种协调的张力平衡；即两者适度，接受才能成立。接受异态也即阅读变形，在阅读过程中，读者作了较大的更动（扩大、缩小、转移、曲解、借取），那么这种行为及结果就被称为接受异态了。阅读接受中的
3、心理反应不是对应于作品的单向线状的反射弧，有时接受甚至会走向极端的反面。在语文阅读教学中我们的语文老师常会发现学生接受的异态表现，但我们往往是直接对学生说“不”，然后告诉他们一个常态的理解，越俎代庖，没有从学生接受心理来分析并采用有效的策略，普通高中语文课程标准（实验）（国家教育部制订2003.4）中提出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”，这样的说法正是把我们文学中的接受心理学引入了语文阅读教学中来。接受心理在语文阅读教学中的表现可以以下图来表示：在具体的阅读教学中，学生和教师都要接受文学作品，文学接受的过程我们可以看作是阅读、欣赏、鉴赏、批评的过程。对学生而言，他可以通
4、过课文，结合自己头脑中储存的图式，体会到课文所赖以生存的生活原型；作品通过学生的阅读体现自己的文学意义，这是一种双向的运动过程，同样教师也在和作品发生双向的对话过程；同时学生和教师在阅读中互相交流，关键是情感的交流和阅读“先结构”、接受心境的互补。“先结构是指阅读者进入接受过程时的一种先在的比较稳定的心理结构”，学生在与作品的对话当中很容易出现接受异态，其主要原因便是费斯汀格于20世纪50年代提出的“认知失调”，“认知失调和由之而生的情绪的无序反应主要是因为接受主体原先的接受容量（由经验的内化所预构的心理结构）同接受对象（尤其是新艺术）之间的不匹配。”文本的信息不能满足学生的要求，明显大于或异
5、于接受者的接受意识，学生就无法接受。从而使学生产生一种抗拒、排斥或混乱的情绪反应，阅读就会失去兴趣，变的无意义了。也即我们常说的理解中的张力。具体表现为“历史与现实之间的差异和冲突，或表现为传统与现实之间的差异和冲突”。只有两者之间水平适度，才能互相接受，才会出现有效的常态接受。二、 教学案例及其分析仔细审视中学语文阅读教学课堂，学生常态和异态接受现象时有发生，下面我们来具体看几个教学案例。案例1：教师在讲授哦,香雪时，有学生质疑：对香雪以一篮鸡蛋换回一只铅笔盒的情节及香雪人物分析我认为香雪的举动和香雪其人与莫泊桑的项链中的女主人路瓦栽夫人是相似的，后者为了出席晚会借项链而丢失假项链，为此吃了
6、整整十年的苦，究其实质，都是出于女性的虚荣心教师当时肯定其思考的大胆和表达的新意，然后以三言两语又对全体学生强化了关于“比较阅读”的方法和意义，但教师因该问题超出了课堂设计的范畴，教学时间不允许展开讨论而戛然而止。（摘自语文课程与教学论，区培民，浙江教育出版社，2003.9）案例2：朱自清背影一文在中学语文教材中是篇很典型的记人散文，教师在讲授时对学生强调该文是赞扬父亲对孩子的一种深沉的爱，当时就有一位学生提出疑问：“父亲这么胖还去买橘子，这样的父亲真是傻乎乎的，我还从没见过这样的父亲，我才不要这样的父亲。”学生无法理解文中的父子情深，不管老师怎样声情并茂的讲授，学生还是无任何表情。当时教师对
7、学生的反应说了不对，严厉的告诉学生要理解父亲，然后继续以父子情深为主题教授下去。案例3：教师施教狂人日记时，考虑到学生有关的直接经验几乎是空白，为此他在教学课文之间，用了很多时间，要求学生从读过的文学作品中举出实例来说明封建制度、封建礼教、封建迷信吃人的本质。学生从焦仲卿和刘兰芝谈到贾宝玉和林黛玉，谈到觉新和瑞珏，从孔已己、阿Q谈到闰土、祥林嫂、华老栓一家，谈到夏瑜。教师又补充了儒林外史中那个劝女儿为夫殉节的道学先生等事例。最后老师总结中指出在封建社会吃人不是偶然的个别现象；表现也是多方面的，有政治上的，经济上的、肉体上的、精神上的。接着教师提出问题：如果你处在那样一个黑暗的时代，你将怎样思考
8、，怎样生活？很自然的引入了课文的学习。（摘自阅读先结构与阅读教学，田水湖北教育学院学报，1991.2）以上三个案例告诉了我们三个不同的教师在阅读教学过程中面对学生的异态接受的不同处理方法。很明显，案例三中的教师处理优于前两位教师。在这三个案例中，学生的期待视野明显远低于作品的水平，学生的心理结构影响了他们对文本的理解和接受。心理结构包括学生的先结构和期待欲，先结构是阅读者个性气质的一种表露，也是他的生活经历和审美阅历的心理积淀，而阅读期待欲是指“学生进入阅读活动之前，潜伏的能动欲望。这些欲望，有的处于有意识的层次，更多的处于无意识的深层次”。在案例一中学生对香雪的认识是由于他先结构的限制，在审
9、美阅历上较肤浅，对于文学鉴赏、文学批评方法了解甚少，这同样与他的生活经历有着极大的关系，他无法体验香雪的生活方式和她的内心感受，于是学生在认知上便有了困难，对香雪这个人物很自然的有了曲解，并用他先前已有认知结构来理解，所以把香雪和路瓦栽夫人等同起来了。假如教师能够充分重视利用这个认知冲突问题，展开讨论，介绍文学理论，增加学生的先结构和他的经验，那么其效果应该远甚于案例中该老师的处理方法吧。在案例二中，教师反应与学生之间有距离，学生的期待经验决定作品的存在，他在投入阅读过程就展开了对自己固有的惯例经验的预计、期待和印证。但学生的个体经验往往是十分受限制的，他把自己的生活同作品联系起来，只凭直觉，
10、也就是在文学欣赏的过程中，初始未能进行有效心理转换，他没有从作者的角度来审视父亲，就在心理建构过程中建立了自己个人的感情判断，最后在接受效应中体现了对文本的曲解，无法理解文中父子感情。那么该案例中教师的处理几乎是空白，这里作品提供的只是一个意义框架，语文教学的分析可以发挥能动性和创造性，语文教学的最终目的是让学生理解作品意义，让学生的理解富有创意，因此对背影的意义分析就不能只是一种刻板、死气沉沉的和被动的过程，而是积极参与建构作品意义的过程。如果教师在教学中一方面深入认识作品文本的意义框架，另一方面能参照历来人们在接受中所产生的意义，让学生多了解关于背影的知识，包括作者、背景及有关已定论的评价
11、，同时可以结合学生的生活环境体会自己父母爱自己的方式，那么对作品的创造性理解就能参与作品意义的生成，学生也就更能深刻的认识作品的意义了。在案例三中该教师能特别注意调动学生的间接经验，以尽量缩小学生与作品之间的距离，所谈的内容虽然没有直接触及狂人日记一文，但却为学生理解和体验狂人日记提供了一个阅读先结构。该语文老师能恰当的处理教材，重视研究学生读解方式及接受水平，学生因而有了有效的阅读常态接受。通过这三个案例我们可以看出，面对语文阅读教学中学生的异态接受，语文老师要采取积极有效的措施，让学生和作品真正对话，这样才能让我们的阅读教学真正进入学生的心中。三、 策略分析策略一：学生在阅读过程中和作品可
12、以通过相互间的反复调控、对话最终建构起一种相对有序的反应系列，这种适应取决于很多条件，关键的当推情感需要的理想构架的建立。情感在这里体现最多的是“期待视野” 一是期待实现值；二是内心期待值。语文教师如何恰当地处理教材，就要了解学生的阅读期待、读解方式以及接受水平重视研究学生读解方式以及接受水平的形成。教师在帮助学生建立情感需要的理想构架时应要构建健全的、多样的、三维的立体联合网络,发现消除张力，这才是阅读教学的本质。具体表现在语文教学中是：一应多扩充学生阅读空间，扩大教学容量，发挥课堂教学的示范作用，如我们案例三中狂人日记的教学。在课堂上让学生的情感体验以健康的、流畅的、全面的方式得以实现；二
13、是积极多方面创设学生阅读环境。开辟第二课堂，开展阅读活动，增加学生的阅读意识和阅读质量。学生如果只是一味的阅读二三流的作品，其情感及趣味就会受先结构的影响，这样很难能接受优秀作品，他们的阅读期待就后低于作品水品，学生就无法接受了。同样学生只咀嚼于个人一己的烦琐情感就建立与文本的交流，就会出现像案例二中的异态接受。所以作为一位语文教师应该以开放的眼光，不局限于一篇课文的教学，充分扩展阅读教学时空。策略二：重视语感教学。韩雪屏老师在语文教育心理学原理一书中提出了接受型语感的生成和运行机制。活跃其中的主要因素之一是读者主体的内在要素：处境和心境、认识和情感、感知和表象、联想和想象、形象、抽象和概括、
14、知识和经验、体验和共鸣，等等。表现在教学上要求我们的老师的阅读教学有所转变。在不否定内容的前提下，加强对作品形式的分析，“从注重理解课文内容，转变到感受和领悟语言对象的表意特点和规律；从呆板的篇章结构分析，转变到生动的言语感受、理解和品味；从接受静态的语言知识，转变到学习动态的表意经验和规律；从封闭的阅读范文，转变到开放的积累生活和使用语言的应验。”在阅读教学中，通过初读、品读、美读、写读来捕捉、品味、传送、积累语感，让语感在学生阅读接受过程中以一个动态的方式运行，学生在阅读中就会减少很多盲目和排斥情绪。正如祝新华老师在语文能力发展心理学（杭州大学出版社1993.8）一书中写到：“为了培养语感
15、，语文教学应重视传授词语、段落结构、语法、逻辑、文体等知识，以实现准确感；传授文学表现、鉴赏等方面的知识，以实现情趣感；还要传授句式、语序、句型等知识，以实现畅达感。”策略三：排除成见，提高接受水准。我们在教学过程中，应尽量避免阅读先结构消极的干扰。影响正常接受的心理误区一般有以下几种：思想偏见，从众心理，逆反心理，约拿情结（是指人们在无意识中有一种既惧怕失败、逃避痛苦、又惧怕成功，回避高峰体验的倾向。常见的表现形式之一是躲避名著），心理定势（具体表现在欣赏活动中人们的爱好、选择和取舍以及欣赏方式等方面）。那么在我们的具体语文阅读教学过程中，教师要引导多方面解读作品，可以采用批评式解读、背离式解读、分歧性解读来破除阅读接受中的误区，教师不要怕学生有认知冲突，反而应不断地激发学生读出新意来。老师可以适当的介绍一些新的文学理论和文学批评的方法，要求学生把文学作品视作一个整体，对作品加以全面考察，既要对作家所处的时代以及生活与作品的关系有所了解，更要考虑和分析作家的艺术体验过程和传达过程，只有这样我们的阅读教学才不会停留在只说“好”与“不好”的层次上，学生的接受水平也会随着时间有所提高。4用心 爱心 专心
