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1、关 于 数 学 课 堂 教 学 的 浅 见江西省宁都县洛口中学(342805) 黎绵寿 众所周知，数学学习并非是一个被动的接受过程，而是主体(学生)借助于自身已有的知识经验，在外部环境的制约和影响下，主动地建构对客体(学习材料)认识的过程。笔者认为，在数学课堂教学中把握正确的教学观，能更好地实施素质教育，提高课堂教学质量。 一、 数学基础知识的教学教学中我们常可以发现，有的教师为了挤出更多的复习时间而压缩教学时间，把数学学习变为对题型、套解法的过程。对于基础知识，重结论轻过程，把生动活泼的认识过程变成生呑活剥现成结论。这种倾向不利于发展学生的数学能力。要改变这种局面，就必须加强知识形成过程的教
2、学，重视概念的形成过程，重视知识的提出、形成与问题解决过程。学生是教学活动的主体，教师的主导作用在于给学生一定的自主活动的时间和空间，让他们动脑、动手、动口，在自主活动中建构良好的基础知识认识结构。教师应是教学活动的组织者、决策者、调控者，是选择活动素材，设计并调整教学过程、评价学生学习的主导角色。 例如，在讲绝对值概念时，教学设计为：1、 利用数轴来给出绝对值的几何意义。让学生画数轴，并在数轴上标出-2,+2,0，-6,+6,这些数所对应的点。2、 引导学生观察这些点与原点的关系，启发学生将日常生活中的“距离”与绝对值的几何意义结合起来，从而建立绝对值的概念。 教学通过展示具体事例，实现了由
3、数到形，由具体到抽象的转变，既培养了学生的实践能力，又提高了学生的抽象概括能力。二、 数学思想方法的教学“数学思想和方法是数学概念、理论的相互联系和本质所在，是贯穿于数学的具有一定包摄性和概括性的观念。”正是由于数学思想的存在，才使得数学知识不在是孤立的单点或离散的片断，使解决问题的方法不再是刻板的套路和个别的一招一式，可见其重要性。数学思想方法具有双重性。一方面，它属于基础知识；另一方面，它又是数学知识在更高层次上的抽象和概括，除了具有的数学方法（如待定系数法、换元法等）外，其他的数学思想方法常以隐藏的形式，渗透在学习新知识和运用知识解决问题的过程中。学生数学思想方法的掌握过程是在主体对客体
4、不断建构的过程中形成的。这就要求我们在数学教学中充分挖掘数学思想方法因素，把握渗透时机，使学生领悟并逐步学会运用这些思想方法去解决问题。美国教育心理学家贝尔说：如果我不得不把教育心理还原为一条原理的话，我会说，影响学习的最重要的原因是，学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况和认知特点去进行教学。教师在教学时必须充分考虑学生的认知结构，重新设计教材结构，选择适宜的学习方式，促进学生的“有意义建构。”例如教学“函数概念”时我的做法是： 让学生阅读教材，初步认识函数概念（自主学习）； 教师从生活中选取典型的函数事例，使学生对函数概念加深理解（接受学习）； 学生举出生活中函数的具体事例，灵
5、活运用概念（体验学习）。在教“一次函数的图象及性质”时，我是这样建构教材的，引导学生探究性学习。 让学生举出一些一次函数的解析式，用列表描点法画出图象； 观察所画的一次函数图象，能得出什么结论； 学生再画一些一次函数图象，验证得出的结论； 在学生认识一次函数图象特点的基础上，归纳如何简单地画一次函数的图象； 研究y=kx+b的图象，引导学生分类讨论y随x如何变化； 在这个过程中，引导学生体验数形结合思想。在教师的精心组织引导下，学生经历了知识的发生、发展过程，体验了科学研究的方法，初步掌握了不完全归纳法、分类思想、数形结合思想，培养了学生严谨、科学的个性品质。三、 数学能力的教学数学能力是指在
6、数学活动中形成和发展起来的个性心理特征。中学数学教学，不只停留在领会基础知识、掌握基本技能的不平上，更重要的是把它们转化为能力。数学能力有运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力，以及运用数学知识分析问题解决问题的能力和创造力等。数学能力是主体的个性心理特征，是在数学活动中反映出来的主体对客体的认知差异，特别是思维过程中的差异。所以，数学能力体系也是主体自主建构、形成并逐步完善起来的。由此可见，数学课堂教学中，可以在教师的指导下引导学生通过尝试、探究、合作交往等活动形式，培养学生独立思考、积极思维。注意学生的需要的兴趣，以形成生动活泼的学习环境和气氛，注意创造一种有利于促进全体学生数学能力充分发展
7、的教学环境。因此，教学时首先要使学生掌握观察、试验、归纳、演绎、类比、联想、一般化与特殊化等思考问题的方法，而不是只教给学生一些具体的解题方法。解决问题的过程大致有两个思维层次：一是宏观性的，即所谓解题策略，它主要是依赖数学观念、数学思想对思维活动的指导并发挥定向的作用；二是微观性的，即是指明解题策略之后，运用某种数学思想方法指导解题活动。比如用配方法解一元二次方程，其解答思维层次可作如下划分：1、 宏观策略：用数学观点指导探索解题的思维活动，将原方程转化为x2=a的形式，再用开平方法解决。2、微观方法：运用配方法。3、具体操作：解方程的过程。若忽视1、2两个思维层次的教学，仅仅注重于具体操作
8、的教学，就会造成学生“听得懂，但不会做”的现象，实际上学生未深刻理解配方法的意义，也就不能将配方法纳入自己的认知结构，最终无法形成独立解方程的能力。又如，教列方程解应用题时，不少教师分行程、溶液、工程等问题讲解。学生以后遇见应用题，首先区别题型，然后再去考虑数量关系。其实教师在课堂上应引导学生观察、比较、分析、综合，落实到“去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼，对具体问题具体分析。这样的教学，学生脑子里就没有行程、溶液、工程等具体问题，有的只是一个本质的等量关系（其中一个量等于另外两个量的乘积），长期的训练，学生就能举一反三、触类旁通，真正实现知识的正迁移，从而建构优化自己的数学能力体系。 多年的教学实践表明，在教学过程中，既调动学生的气质、能力、性格等个性心理特征中的积极因素，又引导学生形成良好的个性意识倾向，并由此出发把认知活动与情意活动统一起来，才能真正形成数学课堂学习的理想模式。因此，构建适合于不同学生特点，具有合理梯度的基础知识、思想方法、能力体系应被实视为课堂教学的主线，这正体现了数学素质教育的精神和数学教育的新观念。
