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1、从三种决策取向定位国家幼儿教师专业标准的编制与实施郭良菁 南京师范大学教育科学学院教授，教育学原理博士，曾访学德国。主要研究方向：学前教育基本理论、学前教育评价。曾主持包括“上海市幼儿园教师专业发展自我评价体系研究”在内的多项省部级课题研究，发表多篇关于幼儿园质量评价的论文、译文，目前致力于探索评价幼儿学习的方法。随着国家把满足家长托儿需求、促进幼儿健康发展作为近期幼教工作的首要目标，许多地方开始增建学前教育机构。在此过程中出现的突出难题就是教师的短缺。由于幼儿教师队伍建设的政策还未完全成形，地方政府和幼儿园的决策者在招募教师时初显出三种不同的决策取向：草率应付取向、严格把关取向和持续发展取向
2、。这些取向隐含着哪些对学前教育机构功能和教师专业素质养成的不同认识？在当前学前教育机构急需扩展、教师招募迫在眉睫的背景下，国家幼儿教师专业标准的制定、实施，如何与“国十条”所强调的，“通过多种途径加强幼儿教师队伍建设”的政策相互协调，并在纠正各级决策者的观念和行为上发挥作用？笔者认为：如果没有其他的法令或制度相配合，制定教师专业标准的意义十分有限；发挥不同功能定位的教师专业标准要在内容和形式上有所不同。一、草率应付取向这种取向在实践中表现出多种形态：不依任何素质标准随意招募人员做幼儿园教师，唯学历标准招募教师，直接让其他类型教育机构的教师转岗做幼儿教师而不加培训，或者只凭申请者短时间内学习几门
3、专业课或象征性地通过几门课的考试即默认其为合格教师，1并不规定后续的培训要求。这种取向背后隐含的是对于学前教育机构功能的简单化认识。有学者指出，许多地方的决策者仍将幼儿园视为替父母“看孩子”的地方，2教师自然被定位为“保姆”，似乎谁都能干。另有一些人认为，学前教育就是学校教育向下的延伸：曾在高一级学校任教过的人理所当然地能胜任内容更“简单”的幼儿园教学；有一定学历的人，哪怕未受过幼教专业训练，灌幼儿这“一小杯水”也一定“绰绰有余”。这些认识与国内外对学前教育功能的定位都是不相符的，学前教育既不是单纯“照看孩子”，也不是小学教学工作的下移，它担负着保障和促进个体最初阶段身心健康发展的重要职责。要
4、承担起这一职责，幼儿教师就不仅要有一般的文化素养，具有包括音乐、美术在内的具体学科的知识能力，而且要对学龄前儿童的发展特征和需求有深刻的把握，具备给予幼儿适度照料的能力，基于恰当的期望而接纳幼儿不成熟表现、与幼儿建立有安全感的人际关系的能力，辨别幼儿非言语方式表现的学习行为、并加以指导的能力，与家庭密切合作的能力，等等。未受过幼教专业训练的教师在工作中出现的问题已经揭示了其专业能力的不足，如，嫌幼儿好动、好表达、好提问而认为他们纪律差，要求幼儿长时间静坐；3强制幼儿学习不适合其年龄的内容；把幼儿因能力有限的犯错理解成故意捣蛋而严厉惩罚幼儿，等等。这些都有损于幼儿身心健康地发展，甚至可能造成幼儿
5、安全隐患或心理不适应问题。有些决策者在招募教师时也许考虑到了这些专业素质的必要性，因此设计了专业课短期培训与考试，但却误认为这种特殊能力能够在短期内通过专业课课堂学习即可形成，这种认识也不得不被列入草率决策的行列。因为所有这些专业能力，均不可能在短期内脱离实践情境而养成，更不可能通过笔试得到切实的考查评价。实际上，对于幼儿行为、需求的非歪曲性理解，需要在长时间接触幼儿的过程中逐渐形成；掌握与幼儿交往规律、指导幼儿学习的恰当行为，也需要通过教师不断反思自己的行为在幼儿身上带来的结果而逐渐产生。这些草率应付的决策，如果没有其他弥补性的政策措施，不仅会损害幼儿的利益，同时也会给那些被招募进来、未做好
6、准备的教师们带来巨大的心理压力和工作压力，不利于他们做好迎接新职责的心理准备并寻找到未来专业发展的道路。这种专业认同感的薄弱比起能力上的欠缺，将会给幼儿教师队伍建设埋下更为深远的隐患。检视现有与幼儿教师有关的法规条例，对教师任用的相关规定均缺乏“幼教专业性”。幼儿园工作规程第三十七条规定，幼儿教师必须具有教师资格条例规定的幼儿园教师资格，并符合该规程第三十五条的规定，即“幼儿园工作人员应拥护党的基本路线，热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好、为人师表，忠于职责，身体健康”，对幼儿教师基本的、底线专业知识和技能并无明确规定。教师资格条例也只是在其第十六
7、条提及“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考查其教育、教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程”。这意味着通过面试和试讲即可考查出候选人的专业能力水平，对于补修幼教理论和实习课程也无强制规定。该条例第六条“教师资格条件”中的规定大多依照中华人民共和国教师法执行，即“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格”“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上
8、学历”。该条例第十五条规定资格认定需提交的材料包括“身份证明、学历证书或者教师资格考试合格证明、体格检查证明、思想品德和有无犯罪记录的鉴定及证明材料”。可见，除了要求学历和通过考试认定的“教育、教学能力”之外，教师资格条例在“教师资格条件”中并没有明确给出“幼儿教育专业”特殊素质的底线要求。教师资格条例实施办法的第八条对“教育、教学能力”也只笼统地界定为“承担教育、教学工作所必须的基本素质和能力、普通话二级乙等以上、良好的身体素质和心理素质”。纵观各地幼儿教师资格考试中的教育、教学能力测试，最多以音乐、舞蹈和美术的技能代表其“专业特性”。在幼儿师范学校专业办学规范还不完备的条件下，“幼儿师范学
9、校毕业或同等学力”也很难证明候选人受到了“专业的教育”。但在教师资格认定时，毕业证书却还是被认为是“天经地义”地符合标准的认定材料。不仅如此，教师资格条例的第五条又给上一级学校教师在幼儿园担任教师开了方便之门：“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”。在这样的背景下，国家幼儿教师专业标准的制定是否要对现有法规幼教“专业性”的不足进行弥补，是值得考虑的。而且，值得高度注意的是，所有有关教师的法律、条例，通常都没有约束或惩戒办园者招募教师的草率行为的条款。幼儿教师专业标准的相关条款是否能得到幼儿园注册制度、工作规程等相关法规的认可，是否能得到广大家长和教育行政
10、干部的理解和拥护，决定了它在多大程度上能发挥规范教师队伍建设决策行为的作用，在多大程度上能够避免成为“一纸空文”。二、严格把关取向与前一取向形成鲜明对照的是，一些决策者在招募教师时，表现出“严格把关”的取向。他们在认定幼儿教师资格时，不唯学历是举，严格按照相关的条例规定，在教师资格考试的设计中既包括学前教育学和学前心理学的专业考试，还规定非师范专业的毕业生、非学前专业师范毕业生以及在职前培养中缺少实践环节的师范毕业生，都要参加“教育、教学能力测试”。这种测试通常包括写书面教案、试讲（或说课）以及面试，考查候选人的“专业理论知识与技能，教育、教学实践能力，基本教育素质”，并且与其他级别学校教师资
11、格考试相区别，特别要求申请幼儿园教师资格的人加试音乐、美术和舞蹈3项。 在一些幼儿教师编制紧张的地区，还在资格考试之外出现了竞争性的“编制考试”，即使对于幼师专业毕业生或接受过较长时间专业培训的人也不能“免试准入”，实可谓“严把入口关”。这些决策者在招募教师时的严谨负责态度虽值得钦佩，但教师资格制度建立的初衷，就是在保障教师质量的同时，将教师招募的范围扩展到幼师专业毕业生之外的其他专业人员中。而在当前幼儿教师待遇政策不明朗的背景下，这一行业似乎还无法吸引较多素质全面的外专业优秀人才踊跃参加幼儿教师入职资格考试。如何设计资格考试，才能不阻挡专业认同程度高、可能在幼儿教师职业道路上有所发展、只是目
12、前素质尚不全面的人进入幼教行业，不影响幼教行业吸纳人才的开放性，是值得深入研究的课题。一方面，尽管前文笔者强调了“幼教专业素质”在教师资格认定中的必要性，但也不可走到另一极端，在职业门槛处即对候选人的这方面素质“高标准、严要求”。人们必须意识到，对教师队伍素质的高期望需要时间和不懈的努力才能达成。另一方面，尽管前文批评了幼儿教师任用中忽视“专业素质”的倾向，但也不可就此认为正规幼儿师范专业毕业的候选人一定在所有素质方面都高于未受过专业培训的人，毕竟专业的幼儿教师除了需要本专业的素养，还需要较高水平的一般文化素养和专门学科素养。因此，人们没有必要在“高学历”与“幼教专业知识和技能水平高”之间作孰
13、优孰劣的简单比较，它们之间没有可比性。况且，仅仅12小时的书写教案、试讲和面试，不可能准确评价候选人是否真正有“爱心、耐心，善于与幼儿沟通”，从而把“热爱这一岗位、适合这一岗位的人选拔到幼教队伍中来”。4正如有学者指出的，“资格考试中所规定的统一的、单一的标准、程序和量规，很难对教师的资质和发展进行准确的检测和评定”，5还容易引起人们对幼儿教师工作的复杂性、创造性产生不恰当的低估。如果仅凭把教师资格考试设计得“滴水不漏”“严把入口关”，来指望提高教师队伍的专业水平，借此一劳永逸地完成建设师资队伍的任务，恐怕可能会产生这样的结果：一方面，由于求全责备而阻挡了一批有专业发展潜力的人才；另一方面，由
14、于教师队伍中“资格证”拥有率高而简单地认为完成了教师队伍建设的任务。针对这一倾向，幼儿教师专业标准的制定，应考虑为各地的教育行政部门设计幼儿教师资格考试和资格认定提供相关指导，为他们指出各类候选人在各方面素质上所需要的“底线标准”，或者不同类型的候选人在其未受充分培训的那方面的“底线”素质，有效地避免“人才流失”。而确定“底线”素质的参照系，应是保障幼儿的安全、健康以及人格受到尊重，生存和发展等基本权利不受到损害，候选人必须在职业道德、专业素质方面能够做到这一点。同时，标准还要另列“高素质幼儿教师的标准”，以引导各地的决策者意识到，教师队伍建设的任务，远不是像招聘有资格证的教师那么简单。三、持
15、续发展取向从某些地方政府设计的转岗教师培训方案和某些接纳转岗教师或非幼教专业毕业生的幼儿园园长那里，人们可以看到这种决策取向。他们并不绝对地反对哪一渠道来的候选人，但也认真对待候选人的专业能力不足问题，并非通过一次性的选拔或短训来草率地解决这个问题。这种“认真对待”体现出一种推进教师持续专业化发展的取向，表现为：认真评估这些新手素质结构中的长处与不足，帮助他们认识自己原有知识结构和经验对新工作的不适应之处，帮助他们寻找未来专业发展的方向、规划专业发展的步骤；用接纳而不是歧视的态度对待这些非科班出身的新手，创设一个互助的人际氛围，减轻他们的心理压力，让他们更容易与有经验的成熟教师进行交流，并给他
16、们更长的时间从实践中学习和适应，不断观摩、反思，总结经验、吸取教训，积累实践知识，在与群体的分工合作中弥补教师某方面能力的欠缺；在幼儿园中形成研讨真实问题和困难的日常机制和开放氛围，鼓励大家平等参与；鼓励他们不断从与幼儿的成功互动中认识自己的价值，形成更稳定的专业认同感。6这种取向与当前关于教师知识的新理解不谋而合。教师不是生活在真空中的人，他们的知识形成和发展与学生、学校、社会、文化传统之间有密切的关系。教师的实践知识往往是在行业圈中通过社会互动建构起来的，因此，“教师的专业发展和教育、教学水平的提高不仅需要资格制度，而且需要更加贴近教师实践的切实可行的支持系统和辅助措施”7。基于这样的认识，当前在解决幼儿园教师队伍建设中的各种问题时，决策者应该着眼于长远、综合地设计政策。首先，在幼儿教师资格认定制度中既包含一些底线素质要求，也包含更长时间有指导的实习期，让候选人有更
