《大学语文与中学语文教育衔接性研究》由会员分享，可在线阅读，更多相关《大学语文与中学语文教育衔接性研究（6页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、大学语文与中学语文教育衔接性研究 1011021124 邹蕾摘要：大学语文、中学语文都是母语教育的骨干部分。大学、中学语文教育存在千丝万缕的联系。将中学、大学语文二者打通的“大语文教育”思想逐渐为学界所接受，大学语文与中学语文教育的衔接研究受到越来越多学者的重视。目前大学语文若要走出困境，必须站在更为广阔的母语教育语境下，探讨大学语文的学科定位与发展趋势。所谓“衔接性研究”，主要探讨大学语文如何与中学语文教育衔接。大学语文教学不能无视大学生在中小学阶段所接受的语文教育，它应该与中、小学的语文教育和谐接轨。关键词：大学语文 中学语文 衔接 大学语文与中学语文的衔接，包括教材、教学、经典选段、工具
2、性与人文性等，尝试构建大、中、小语文教育的一条龙体系。由大量的大、中、小学语文教育衔接的个案研究，寻觅出大、中学语文教育的各自规律，明确大、中学语文教育的不同任务与使命。在此基础上，提出作为高等教育基础课程的大学语文研究的对象、学科范围等，尝试研讨大学语文作为独立学科建设的可能性。什么是语文？有人说是语言文字，有人说是语言文学，有人说是语言文化，更有人独辟蹊径，说小学语文是语言文字，中学语文是语言文学，大学语文是语言文化。这样划分当然牵强一些，但是注意到了语文学习的阶段性。中学语文、大学语文既然都是语文课，就必有相通之处，它们都属于母语教育。母语教育是每个国家、每个民族教育的首要任务，也是每个
3、公民的终身义务，联合国教科文组织甚至把传习母语列为人权的一项内容。将大学语文和中小学语文教育有效地衔接起来才能让语文这门学科真正地发挥其作用，真正地深入学生的学习之中。 一 顾名思义，大学语文是中小学语文教育的必然延伸。大学语文教育不能无视大学生在中小学阶段所接受的语文教育，它应当与中、小学的语文教育接轨并有所延续。割断作为基础教育的中小学语文而进行的单纯的大学语文专题研讨，必然成为无源之水、无本之木，在大学语文的基本问题研讨方面也难以得出一致结论。 从语文科目的设置来看，大学语文是中小学语文的延续性教育。中小学语文在中学、小学阶段所有课程中处于基础与核心的地位。随着专业分工的日趋精密，大学语
4、文在高等教育中的地位虽远不如中小学语文重要，但大学语文所承担的母语教育的性质并没有改变。长期以来，语文界存在一种大学语文是中学语文的“补课”说，以为学生在中学阶段的过早分科，使得理工科学生语文薄弱，以为大学语文的目的“在于提高理工科学生语言文字的阅读、理解、表达能力，为学好专业课服务”；上世纪90时代中期以后，政府强调素质教育，于是大学语文依附于人文素质教育，成为高校人文课程群中的一门，大学语文很大程度上变成了传承中华人文精神的人文素质课。“补课说”混同了大学语文与中学语文的区 别，“人文说”又过分强调了大学语文与中小学的不同。大学语文与中学语文不同如同中学语文与小学语文的不同一样，不仅教学对
5、象有着不同的接受群体，在教学内容上也必然有所延续与深化。从大学语文科目设置的历史演变来看，无论是民国时期的“大一国文”还是新时期以后所开设的“大学语文”，都是大学生应该掌握的基础课程。无论是语文知识、能力抑或是对于人文素质的培养，大学语文都以服务于大学生为宗旨，是中小学语文教育的延伸。 中小学语文教学改革的不断深入也必然促使大学语文思考自身的教改方向。近年来，中小学语文“新课标”的实施引发基础语文教育的巨大变化。应当看到，在教育部的组织领导和大力推动下，小学、中学阶段的语文教改已取得了很多实质性的进展。例如，工具性与人文性的统一、学生主体的确认、强调创新、重视培养独立思考与实践能力、加强对课外
6、读物引导、在高中阶段开设研究课程等等，各项标准已逐步制订，并在付诸实施和积累经验之中。尽管高考应试教育的影响依然存在，但其作用已渐趋下降。大学语文与小学语文一样，也担负着培养大学生健全人格的任务。因此，语文课的“人文性”绝不是大学语文的独特之处，它是中小学语文的“人文性”在大学阶段的延伸。 从中小学语文与大学语文的衔接性教育视角出发，大学语文也具备工具性与人文性的特征。工具性强调的是，大学语文必须提高大学生运用汉语言文字的能力，大学语文应进一步提高大学生的汉语听说读写能力。人文性强调的是，大学语文必须提高大学生的人文素质，健全学生人格。任何类型的大学语文都应是两者的有机统一，尽管不同专业的学生
7、对于语文的工具性要求不尽相同。二 将大学语文放入与中小学语文衔接性的视野中考察，不仅可以明晰课程性质，而且对于大学语文建设也有诸多启发。大学语文不是中学语文的简单重复，而必须是延伸，其工具性与人文性也必须与大学阶段相适应。 就人文性而言，大学语文应在中小学语文的基础作进一步提升。只有从教学目标、教育任务、教学手段、教学对象、教材选段等方面，深入探讨大、中、小三个阶段语文教育的差异与承接，研究语文教学的工具性、人文性在大、中、小三个时间段此消彼长的演进过程，才能进一步厘清大学、中学、小学语文的自身特点。大学语文对于大学生人文精神的培养较之中学阶段，内容要更加丰富。与中学相比，大学是学生学习和适应
8、社会的重要阶段，如果教师单调重复中学的内容，而不能与时俱进，必然引起学生的反感，难以适应时代发展的需要。人文性在三个阶段的不同要求，在语文教学中应该有所体现。 就工具性而言，大学语文必须提升学生运用汉语言文字的能力。作为基础科目，如果仅仅传播中华文化与人文精神，学生学习结束后却不能从语文课中获取有益知识与能力，大学语文必然为学生所抛弃。有学者说：“中学阶段，母语的基本技能训练已经完成试图在大学语文阶段在进行普遍的语文技能训练，显然是不必要的。”这忽视了语文教学的阶段性特点，作为学历教育的高等院校，必须提升学生的母语水平。笔者以为，大学语文在语言原理与文学鉴赏能力方面应是在中学语文基础上的普遍提
9、升。事实上，大学语文如果不能有效提高大学生的运用母语的能力，必然使学生产生厌烦情绪，学生误以为大学语文没有用。东南大学大学语文由全校必修课演变为选修课，一定程度上就是忽视了大学语文的工具性的结果。对于理工科学生来说，他们需要的是知识与能力的提高。片面强调人文性，学生感受不到自身能力的提升。但不同专业，对于基础知识与技能的要求是不一样的。管理专业对于文书格式要求极其严格，中医专业对于文言文要求较高，等等。大学语文不仅要对中学语文作整体的提升，而且针对不同专业，大学语文教学应具备个性特点。针对不同专业的需要，提升学生的相应技能。在很多学生眼里，大学语文只是 “高四语文”，看不到实效，自然不想上。
10、如果停留在中学阶段，大学语文的工具性就失去了意义。由于专业要求不一，使得大学语文工具性的“量化”难以统一，但随着经验的积累，建立一个与大学英语四、六级要求类似的标准，在大学语文领域是不难的。同样，大学语文对于学生文学鉴赏能力的提升也是可以在中学阶段的基础上作出的“量化”。 因此，中学阶段语文学习的结束并不意味着母语教育的终结。从语言到文学，大学语文的教学大纲必须对学生作出明确的要求，在中学的基础上做一个合理的提升。将三阶段语文教学割裂，难以适应母语教学的需要。只有系统研究大学语文与中小学语文的衔接，包括教材、教学、经典选段、工具性与人文性等，尝试构建大、中、小语文教育的一条龙教学体系，在此基础
11、上，提出作为高等教育基础课程的大学语文研究的对象、学科范围等，尝试大学语文作为独立学科建设方有可能。 三 衔接性视野下的大学语文研讨强调的是“大语文思维”。一方面，从大、中、小学语文教学链条中寻求大学语文的学科定位，寻求大学语文教育的自身特点；另一方面，在与人文素质课程的比较中，探索大学语文的自身特点。在此基础上，尝试建设大学语文独特的学科范围与研究对象。“大语文思维”打破了大学与中学、小学语文教学的隔绝状态，在全面推进语文教育改革的同时，通过多学科的通力合作，以大学语文课程建设为中心，探讨大学语文的学科建设成为可能。从方法论上意义上，“大语文思维”的衔接性研究至少包括以下内容： 首先，明确语
12、文教育与大中小三阶段的任务与使命。在探讨语文课程在传承民族文化的作用的基础上，分阶段地研究小学语文、中学语文、大学语文在培养学生人文精神方面的不同作用，以及语文基础性技能由低渐高的具体要求，明确大、中、小学阶段的语文教学的各自特点与教学目标。在此基础上，研讨大学语文与其他大学人文选修课的差异，大学语文与大一国文、大学文学等课程的关系，尝试对大学语文进行学科定位。 其次，从教学任务、教学手段、教学对象、教材内容等方面深入探讨大、中、小三个阶段语文教育的差异与承接。由大量的大、中、小学语文教育衔接的个案研究，寻觅出大、中、小学语文教育的各自规律，明确大、中、小语文教育的不同任务与使命。叶圣陶先生说
13、过：“当时想法，口头为语，笔下为文，合成一词，就称语文。自此推想，似以语言文章为较切文谓文学，又不能包括文学之外之文章。”6语文教育不外乎语言与文学两个方面，但是，学生在大、中、小三个阶段对于语言文学基本原理的接受是有区别的，小、中、大三个阶段呈现出渐进性趋势。教学手段也必须适应三个阶段的年龄特征。教材选段不能单调重复，而应由浅入深。对于难以体现延续性的选段，则应完全避免重复。雷同的选文使得大学语文模糊了知识的层递性与衔接性，如果教师讲解水平 有限，则难以有效提升学生的文学鉴赏与运用母语的能力。这样的授课也极容易使学生产生逆反心理。 再次，教材选段的整体研究。一个众所周知的事实是，同一部中国文
14、学经典名著在小、中、大学三阶段语文课本中的选段不尽相同，同一个著名诗人的诗作可以出现在三个阶段的语文教材中，而名著与经典作品作为文化的载体，它要给三个阶段的学生传达的内容是不同的。这要求语文界作整体研究。如小说名著水浒传，小学课本选入林冲棒打洪教头、武松打虎（白话），中学则选入林教头风雪山神庙、鲁提辖拳打镇关西（文言）等，大学语文（王步高本）则节选了鲁智深大闹野猪林等。对于同一部名著在大学、中学、小学语文的不同选段，必须进行个案的考察，进而总结大、中学语文的衔接规律。经典名著选段在大、中学语文课本的分布，选取经典名著在不同阶段语文课本中的选段，探讨经典阅读在语文教学中的承接性，可以进一步厘清大
15、学语文与中学语文的衔接规律。 总之，“大语文思维”强调大学语文与中、小学语文的衔接，包括教材、教学、经典选段、工具性与人文性等，尝试构建大、中、小语文教育的一条龙体系。由大量的大、中、小学语文教育衔接的个案研究，寻觅出大、中、小学语文教育差异与衔接，对于明确大学语文的学科定位与研究范围颇具借鉴作用。 参考文献：1 李茜. 从大学语文的发展历程析其课程改革J. 语文教学研究，2005(11).2 方智范. “新课标”将如何引导中学语文教学?J. 中文自修，2004(1). 3 方智范. 谈谈小学语文教师的文学素养J. 语文教学通讯, 2004(25). 4 蔡雁彬. 论工科院校大学语文课程的定位以及出路J. 文教资料, 2006（3）5 沈琳. 融工具性、人文性和审美性于大学语文教学J. 安徽农业大学学报，2006(1).6 叶圣陶. 叶圣陶答教师的100封信M. 北京：开明出版社, 1989.
