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1、语文论文之对读写关系的新认识和新运用 温岭市方城小学 朱兴华【内容摘要】阅读和写作既具有相关性,又具有分离性。阅读和写作的相关性,是阅读教学服务于写作教学的可能性的基础,阅读为写作提供言语材料的积累、写作技法的示范、思想情感的熏陶、素材信息的启发、写作情意的激发和写作过程的引导。阅读和写作的分离性,指的是阅读与写作的认知方向不同、认知结果不同,还有是阅读和写作中的文章元素的活动状态不同。两者的分离性决定了阅读不能自发地促进写作水平的提高,只有在阅读教学中指向于写作教学,才能促进写作能力的发展。关键词:阅读 写作 相关性 分离性一、阅读与写作的相关性-阅读为写作素养的发展提供可能性在传统的理论和
2、实践中,之所以大家都特别强调阅读是写作的基础,以至于强调过分,是因为阅读确实可以为写作发挥以下五项功能:(一)言语材料的积累文本的外形就是言语材料。特别是编入语文课本中的很多课文都是名家名作,这些作品,语言规范、典雅,学生就是通过阅读大量的文本来学习书面语言。通过朗读、浏览、背诵、抄写等形式,理解意义,积累语汇,知晓各种句式,从而丰富自己的语言,加强自身的语感,提高运用语言的能力和技巧水平。显然,言语材料的积累是会写和能写的一个前提条件,“风之积也不厚,则其负大翼也无力。”说的就是这个道理。(二)写作技法的示范“操千曲而后晓声,观千剑而后识器。”人类天然具有模仿能力,阅读经验丰富了,头脑中就积
3、累了一定量的文章模型,这对于初学写作的学生是具有重要的指导意义的。唐彪也说过:“多读乃借人之功夫。”这里的“功夫”就是指别人的写作方法。教学实践证明,许多学生的写作技巧就是从阅读中学习的。学生特别喜欢作文选,就是因为作文选能够直接、形象地给学生示范和模仿,学生可以从中学习到不少的写作技法,如:在阅读中解标题,与作文审题和拟题对应。在阅读时概括主题,与作文时提炼主题对应。在阅读中分段、概括段意,与作文中编列提纲对应。在阅读中区分主次,与作文中安排详略对应。在阅读中捕捉重点段,与作文中突出重点对应。在阅读中品析语言,与作文中语言修辞对应。在阅读中体会情感,与作文中表达情感对应。在阅读中审视观点,与
4、作文中独立思考对应。(三)思想情感的熏陶除了极个别的文章之外,绝大多数的文本都含有丰富的思想情感。它们或者赞颂人类的高尚品质,或者赞美自然的优美风光,褒贬扬弃,善恶分明。阅读这样的文章,学生就会耳濡目染,其思想情操受到潜移默化的影响,从而对生活的感受变得敏感细腻,增强悟性,也加深了语文的素养。(四)素材信息的启发文本中还含有大量的信息,它们的素材丰富多彩,融汇了文理哲史等百科知识,包罗了兴衰成败的社会万象,展现了喜怒哀乐等人生百态。这些素材信息,本身可以作为写作材料被学生用到作文中,同时也为学生从生活中提取素材提供了启发。比如,阅读了林斤澜的春风,去比较朱自清的春,就会发现前者不像后者面面俱到
5、,而是只抓住了最具有北国春天特征的“春风”来写春,很有特点。这个素材可以给学生许多启发,比如学生在写“秋天”的时候,就会很自信地只写“秋天的风”或者“秋天的色彩”。(五)写作过程的引导写作过程本身也是文章的一个重要信息。新课程背景下,作文教学已经开始介入学生的作文过程。而过程本身就是一种方法,况且有的文章的写作过程,具有典型的成功意义,而且其过程是可以被复制的。如五年级的综合性学习走进信息世界里的调查报告,它们的写作过程经历了选题、调查、分析、撰写等过程,学生如果要写调查报告,也必须经历这些过程。那么,原文的写作过程,就会给学生顺利完成调研报告以很好的引导。(六)写作情意的激发文本就是最直观的
6、写作成果。这些成果很有可能成为诱发学生写作冲动的力量,激发“这样的文章,我也能写”的意识。写作兴趣是写作素养中的一个重要因素,它和写作意志等非智力因素一起,共同优化写作过程中的智力因素,有时候使写作能力表现出“突进”的现象。写作兴趣的激发和巩固强化,受写作成果的影响,过高和过低的写作成果,都不会激发学生的兴趣。只有那些最接近学生现有写作水平的作品,才最有可能激发学生动笔写一写的愿望。如,读了几首现代儿童诗,学生就觉得:啊!写诗是一件多么简单的事情啊,不用长篇,短短几句就可以了。不就是把一句话分成几行来写吗?我也会!他们赶紧要求老师,写日记就写诗!所以,一篇精彩的文本,很有可能就成为学生热爱写作
7、的理由。正因为文本的这些功能,所以如果阅读得法,阅读教学对于促进作文教学是很有效的。“阅读和写作都依赖于相应的或相互关联的心里加工和同型的知识。” (朱晓斌写作教学心理学)作文教学可以和阅读教学同步进行,而不是等到完成了阅读发展的过程才开始写作教学的过程。所谓的 “胸藏万汇凭吞吐,笔有千钧任翕张”,所谓的“万卷山积,一篇吟成”,所谓的“劳于读书,逸于作文”,等等,都强调了阅读对写作的重要意义。一句话,多读为提高作文水平提供了一种可能性。二、阅读与写作的分离性 -阅读与写作是两个不同的认知活动如果真的因为“阅读程度提高了,写作程度没有不提高的”,如果阅读真的是提高写作水平的充要条件,那么我们就可
8、以取消作文教学了,只需要大力加强阅读教学就可以了。显然,这是一个很荒唐的决定,因为实际上阅读与写作之间的关系却并不这么简单。两者之间的相关性虽然受到人们的充分肯定,但是其相关的程度却一直遭受人们的质疑。一些研究者经过实验,认为阅读与写作只具有较低程度的相关,其相关系数只有0.20-0.25。另外一些研究者也通过观察或实验,识别出了个体读写关系的几个组别:“好的阅读者-好的写作者”组,“好的阅读者-差的写作者”组,“差的阅读者-好的写作者”组,“差的阅读者-差的写作者”组 (来源于写作教学心理学142-144) 。这种现象,在我们的课题研究实践中也得到了印证。其中“好的阅读者-差的写作者”这一组
9、,恐怕最具讽刺效果,也最能引起人们思考:为什么阅读程度提高了,写作的程度还是没有提高?答案就是:阅读和写作具有分离性。这种分离性表现在三个方面:(一)阅读和写作的认知方向不同阅读的认知活动是从符号到意义。文本中的语言符号是已经确定的,其所代表的意义也是基本确定的。只要掌握了一定量的词汇,就可以根据确定的符号产生基本明确的意义(有时候是“自以为是”的并不正确的意义),从而完成阅读过程。所以,阅读理解基本上是“对不对”的问题,如果阅读的结果没有表达,他人还无法判断你是否“错读”,你很有可能只是在 “自说自话”。但写作是从意义到符号的过程。现实生活中,某个特定的情境却是具有多重的意义,写作要从这些多
10、重意义中选取部分意义,再把部分意义转化为符号。从多重意义中选择部分意义,这本身就有一定的困难。而同一个意义还可以有不同的符号表达,写作者还要从中选择一个“最恰当”的符号,并且要对这些符号进行有序排列。这两个环节都必须正确,否则任何一个环节出了差错,就会出现词不达意的情况-病句就是这样出现的。举例来说,阅读“枯藤老树昏鸦,小桥流水人家,古道西风瘦马”的句子,阅读者肯定能够联想到一幅幅的画面,再深入思考也能基本领会其思想感情-即使理解不了也可能不会影响阅读的继续。但是,反过来就不一样了,写作者知道自己愁苦思乡,是否就能够选择恰当的词语来表情达意呢?写作者在当时的场景中看到的景物肯定要比写出来的多,
11、或者还有“青山绿水,白草红叶黄花。”怎样选取能表现自己感情的景物,这本身就有一定的困难。再比如“乌鸦”,作者看到的可能是“站立的乌鸦”、“飞翔的乌鸦”、“吃肉的乌鸦”、“斗架的乌鸦”等,那么应该用哪一个呢?然后是该用五个字的词组呢,还是用两个字的词组?再者,还有这些形象的排列组合的问题。如果写成“昏鸦流水古道”,则更不知所云了。显然,在写作中,从意义到符号,需要解决的是符号的准确性、形象性和含蓄性的问题,不仅有个“对不对”的问题,更有一个 “好不好”的问题。相比于阅读的认知起点,写作的起点难度就较大了。(二)阅读和写作的认知结果不同阅读的认知结果是个体的,可以是不完全的,甚至可以是盲人摸象,却
12、不影响阅读的进程。一部红楼梦, “谁解其中味”?鲁迅先生说:“单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见易,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事。”但是,没有关系,大家都在阅读红楼梦,都在按照自己的经验去解读红楼梦。而写作就不一样了,它的结果必须是是完整的,否则就是没有完成:文章的意思是完整的、文章的结构是完整的、文章的逻辑是严密的等等,容不得半点马虎。少了其中一点,写作的认知活动就没法继续。我们读红楼梦的时候,可能会丢三落四,但是曹雪芹写的时候却是全书一盘棋,每一个人物的细节、每一个事件的细节都要互相印证、前后关联。阅读的结果是“错十点而对一点”即可,写作的结果却
13、可能“对十点而错一点”不可;阅读的结果可以内隐,写作的结果必须外显。(三)阅读和写作的元素状态不同言语材料、素材信息、写作技法、思想情感这些文章元素在阅读中和写作中的状态是不同的。阅读的时候,它们在文本中自然地呈现着,却是静态的、隐形的。如果阅读者没有一定的鉴赏力,没有较强的敏感性,是发现不了这些元素的。不少阅读者就是首先被文本的素材信息所吸引,如只注意紧张动人的故事情节,悲哀的是他还仅仅是注意这一点,以至于“一叶障目,不见泰山”。阅读中对文章元素的熟视无睹,正是阅读能力不能转化为写作能力的一个重要原因。但是在写作中,文章的元素是显性的、动态的,需要写作者自觉运用(包括虽然不知道某个写作技巧,
14、但实际已经运用了这个写作技巧的现象)。当写作者因为遭遇困难而再去阅读某一篇例文时,他才会自觉地寻找文本中可以借鉴的文章元素,才会思考:人家写了什么?用哪些语言材料写?怎样写?我可以学到哪些?阅读与写作两者之间的相关性和分离性,造成了阅读教学的选择性。两者的相关性,要求我们必须重视阅读对写作的促进作用,重视阅读教学;两者的分离性,要求我们必须重视写作教学。综合起来就是,我们要采取适当的策略,正确处理两者的关系,实现阅读对写作的促进功能。三、在阅读教学中培养写作素养的途径和方法长期以来,我们阅读教学的主要目标任务就是只停留在学习课文内容,满足于“阅读理解”,从中进行人文道德教育。学生在小学阶段学了
15、的几百篇课文,到头来只是知道了几百个故事,接受了几百次的所谓“思想教育”。即使是当前,由于人文性被过度张扬,阅读教学依然存在着“煽情、矫情、滥情”的现象,阅读教学的最高目标就是为了让学生体会这些“情感” ,却忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的。词句认读多,积累运用少;引导理解多,动笔写作少;整体感知多,品词析句少。而对于通过阅读来解掌握文章的写法,更是少之又少。这种“得意而忘言”的阅读,与课程的目标取向严重不相吻合,忽略的正是语文课程非常重要的一项教学任务-语言学习(或叫表达学习)。阅读教学中削弱了 “言语习得”的指导职责,正是学生在口头和书面表达能力上难以过关的重要原因。因此,我们需要关注上文提到的阅读和写作的相关元素,增强阅读和写作的相关性,努力发挥文本中的能够滋养写作素养的元素的积极作用。从阅读文本中汲取写作的营养,莫过于两个环节-内化吸收和外化表达。内化吸收是基础,是首要的,是条件;外化表达是目标,是结果。外化表达反过来也会促进内化吸收的数量和质量。但是,这两者是螺旋式的循环提高,不是单向的发展。所以,我们不能也不必等到内化吸收充分了,再去外化表达,两者可以同时出现在同一个学习任务中。具体的方法是:1.诵读和品悟结合诵读是内化吸收的一个最简单、最普遍的方法。诵读的材料就是写作的最直观的模型,无论是语言材料、思想情意,还是写作方法、素材信