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1、论文关于学习法的研究 翻译论文(定稿) 摘要一直以来，各个领域的人都会反思总结上一阶段的工作。 教育工作者将反思列入教学大纲，要求学习者和教师定期检测并反馈前期学习的经验教训。 但是，由于惯性思维的影响，他们往往在不知情的情况下忽视了一些重要的细节。 反思把经历转化为知识一书的第一章“促进反思的学习模式”详细介绍了学习中怎样反思才能达到最佳效果，并提醒我们要重视反思性学习。 通过对反思把经历转化为知识一书的第一章“促进反思的学习模式”的翻译，译者在学习反思方法的同时还掌握了一些翻译的技巧。 特别是在对英语姓名和专业术语的翻译上，译者花费大量功夫在查找相关资料以求达到翻译的“信，达，雅”。 在翻
2、译姓名时，译者首先根据公认的译法将一些常用名确定；其他译者从未见过在网上也没有相关说明的，主要借助英语姓名译名手册根据其拼写各个查阅；但在遇到连手册上没有任何说明的，译者只好根据其发音来选定其译名。 对于术语的翻译译者一样不敢马虎，异化和归化结合以求译出最符合文章意思同时能被读者接受的词语。 最后译者还不忘给译文润色，结合中文的语法原则和习惯来修改译文。 另外，译者在翻译反思把经历转化为知识一书的第一章“促进反思的学习模式”的过程中，不断摸索，不仅找到合适自己的翻译技巧和翻译工具还认识到培养好的翻译习惯的紧迫性和重要性。 其中我们借助由一些把反思当成学习一部分的作家的理论成果并结合自己的经历来
3、分析序言中的例子，进而总结出促进学习的反思模式，现在我们来具体看看我们在学习中是如何运用反思的。 我们首先来看看塔夫 (1979)总结的“故意”的学习，即，为某一具体的、明确的目标学习，而非笼统的学习。 例如，为拓展自己的思维而学习，为达到某目标而学习，亦或是单纯为想学习而学习（南佩和克罗普雷，报刊），当然我们上述讨论的模式也适用于一些无意识的或是无条理的学习，但我们在研究时先规避这些可能会使我们的研究偏离主方向的因素。 其实我们在一些非正式场合也会像在教育和培训机构里一样故意地学习（塔夫，1979）。 此外，尽管我们知道在后面我们可能还是要有类似的问题，但我们还是想先集中研究经验或基于经验的
4、学习（布德和帕斯科，1978）而非科尔曼 （1976）所提到的符号信息同化的课堂学习。 反思是学习者回应其经历的一种形式。 在我们的模型中，我们已经标识其两个主要成分经验和基于经验的反思活动。 在这一模型中，我们对人和事的反应（当时及其后不久的想法、感触、行动和体会）构成了我们的经验。 这些人和事可发生在正式的场合，如研讨会，户外实践，课堂，亦可在一些非正式场合，如个人研究或集体活动，亦或是毫无计划的日常生活。 反思可由外部因素引起，也可是由人内心对当前现状的不满而引发的。 在大多数情况下，初始经历也是相当复杂而且往往夹杂着其他多重经历。 在序言中我们谈论了学习儿童护理的学生，对他们而言，学习
5、的经历包括在教室的学习还有课余的观察、思考、理解、反应和相互交流。 经历后就是加工了，即反思阶段。 反思对我们而言是一项重要的活动。 我们在反思过程中重新认识经历，思考经历，仔细斟酌然后再评估它。 在学习中经反思加工的经历是尤为重要的。 不同的人反思的能力不同，正因为如此，我们的学习经验的效率也就不同。 进而，我们为何一定要有意识地反思呢？难道无意识的反思就不能起到任何作用吗？不，无意识的反思也会起到一定成效，事实证明无意识的反思的确对我们起到了一定的作用。 但无意思的反思不能使我们在学习中主动有意识地作出决定。 只有在我们有意识的思考中我们才能做出具体评估然后决定什么该做、什么不该做。 基于
6、这一点，学习者在有意识的情况下学习是非常重要的。 一些作家（如，泰勒，1981）把反思作为学习的后半阶段，就如一个学期的后半期。 我们把反思的主要阶段作为学习的后半阶段，我们希望在日常生活中也这样进行反思。 在我们看来，学习中的反思就是个人寻求对经历新的理解和认识去回忆经历而进行的智力上及情感上的活动。 它可以在一个人的时候进行也可在团队合作时进行，它可以被做得很好也可以做得不好，可以成功也可失败。 但是，我们希望把重点放在学生和老师如何反思才能从该经历中得到或学到东西。 对于成年学习者而言，引起反思的时往往是生活中很平常的事。 而刺激反思的往往是他们对生活信心的丧失或对现状的不满。 这些不满
7、可由外部事件引起亦或是对一段时间的人和事的反思引起，进而引发对这些人和事的再次思虑。 博伊德和法莱斯 （1983）称这种经历为“内心不满”，杜威写道反思性思考源于怀疑、犹豫、困惑和精神上的困境反思就是一种搜索、寻求、查询最终找到方法解决疑虑和困惑的行为。 （杜威，1933，p1）反思也可能被一些积极的因素引起，如成功完成之前认为不可能完成的任务，促使我重新评估其他任务然后制定新的任务。 对于那些在反思中获益的人而言，反思更多的是由个人情感刺激的而非别人设定的。 我们相信教师和学生对反思性学习了解的越多，并多进行反思学习，他们的学习效率也就越高。 反思主要针对学习者的经历及其当时的行为、思想和感
8、受。 反思的成果可能会是个人的综合素质的提高、知识的集成和调试、个人知识的审定、一个新的情感状态也可是对下一步的行动计划。 反思过程中涉及到的智力和情感上的变化。 学习者可独立反思获得成效，也可是借助别人帮助获得。 图表1将这种反思模式形象地展现出来。 经历反思过程成果图表1学习中的反思模式为简洁起见，我们在讨论反思模式时将一手经验当成单一事件；同时我们将研究重点放在特定事件引发的反思。 当然，在实际情况中，我们在一段时期内会经历很多事情，有些经历会成为反思的重点而有些则不然。 通常这些经历是相互联系的，所以我们不会把某单一的事件看成反思的触发器。 然而，在这种条件下，反思的基本特征都是类似的
9、。 我们将反思的研究限定到日常学习中。 有的作家也用其他的术语来表示我们所研究的反思。 例如，范曼恩 (1977)沿用德国的传统用“经验”来表示我们所提到的“反思”，莫尔 （1974）用“学习”表示。 尽管一直以来人们都认为很难确切地说出反思的进行过程。 反思涉及到学习的每个方面以至于我们的大部分思考过程都是反思。 由于我们很少研究反思，在处理老师行为思想感受和学生遇到的实际问题中我们几乎没有任何指导。 但我们还是可以从个人的学习中吸取一些经验。 约翰杜威撰写了大量反思性思考的书籍，同其他研究反思的哲学家一样（参看雷纳），他认为反思是合理的而且可以控制的。 他对反思的定义如下为支持和深入了解而
10、积极、持续、并仔细考虑任何信念或知识它包括有意识并自愿建立一个有依据理性的信念。 （杜威，1933，p9）杜威认为反思不能单凭态度或只是单靠技能，它要求在研究时既有好的态度又有一定的技能（菜克纳，1982）。 虽然我们借鉴大量杜威的观点，但我们并不完全遵循他的思路。 尤其是我们更重视研究学习的感性因素、提升反思的因素和反思的障碍。 为了更细致地研究反思模式，我们应依次考虑模式的各个方面，着重确保反思过程是有效的。 首先，我们来看看学习者的特征和他们对一手经验作出反应的意义。 依据定义，要加工的经历必须是由学习者亲身经历，理解的关键在于学习者赋予事件的意义。 然后，我们来看看反思过程中的三个要素
11、回归经历，加注感情，及重新评估经历。 这些因素就是研究学习者如何利用经历、结合新旧知识、把学习融入已成的框架中最后把它应用于今后的活动。 1.2学习者学习者的特点和愿望是学习过程中最重要的因素。 学习者对新经历的反应很大部分是由他们过去经历中形成的世界观决定的。 每个人对同一事和人的反应都是不同的，这一点在不同背景的学习者在一起工作时表现得尤为明显。 学习者接触新的知识时，如果他在过去碰到类似的，那他就更容易使自己融入新的知识而且通常会从中学到一些东西；如果他对所学内容做了充分准备，他在学习时就会更加有把握更自信，同时更容易从中学到东西并进一步深入；如果学习者与授课老师互动愉悦，那他也更易掌握
12、到一些新的知识。 好的学习氛围直接促进学习者树立好的学习态度。 另一方面，我们还必须考虑过去的消极经历对学习者的影响。 近期的一个案例表明不同的人对同一事的反应是不同的，这也必然会影响到教学计划。 在我们的一次课堂上，我给成年学习者放了一部关于德国神学家迪特里希波赫费尔生平事迹的电影，本想就该电影让学习者们讨论其中的价值观。 电影看完后，成年学习者就给出的问题分小组进行讨论，每个人谈谈自己对该价值观的见解。 小组讨论完后以组为单位发表对这次活动的看法。 他们大多数人的回应都基本与老师预期的一样。 但有一个人的回应是完全不同的。 在电影中闪过了一些集中营里的暴行，这本是为电影提供一些背景支撑。
13、然而这些暴行激发了该学习者的不同反应。 她在小时候亲身经历了类似的暴行，电影里面的画面一下子就勾起了她记忆里的暴行。 于是她对电影里的价值观便融入了个人的情感因素。 因此她在该电影价值观上的领会就不同于其他的学习者，因为她几乎不受教师的影响。 这个例子可能显得有些特殊。 但我们会发现过去的经历对我们对待事物的看法有着重要的影响作用。 而这一影响老师并不知道也无法体会的。 其实这种由于过去的经历影响我们现在的世界观的例子比比皆是，只是或许它的影响作用没那么明显。 如若一个学生有对某事（像数学课，自然科学课）有不愉快的经历，那他再碰到类似的事物时也会感到不舒服。 当老师再摆出类似的问题时，该学生之
14、前不愉快经历必然会影响他对该问题的理解。 老师提出的问题只会激起该学生相待过去的尴尬和羞愧而非该问题设计的数学或自然科学的知识。 如果没有找到方法解决这一障碍，这一情绪将一直影响该学生对问题的解决，他也无法真正学到什么。 而且这一障碍给我们带来的消极影响比我们真正认识到的还要大。 当然，也有一些之前对数学学习有好感的同学。 他们甚至在数学课结束后还保持着积极的状态。 他们擅长数学并非由于他们有学数学的天赋而是我们感觉学数学挺舒服的。 乔治凯利 （1955）在他的个人建构理论中提到每个人独特的感知力。 他强调不同的人对同一事物的感知和反应是不同的，提醒教师们注意他们自己的想法不一定就能传递给学生。 在凯利看来，事物要靠人来给它赋予意义。 这表明促进反思的方法应该要适用于学习者而非老师。 保罗?弗莱雷 （1970）的作品也讲到类似的观点，尽管他相对心理因素更强调学习者的文化因素。 他的文学团队沿用了这一观点学习者文化背景影响其世界观，也就是说学习者对事物的感知局限于他所处的社会政治背景。 凯利和弗莱雷都强调个人的感知力在学习上的核心作用。 正如艾比 （1974）所说的“要不断回到以前的自己”。 对于成年人学习
