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1、1重庆市中小学教师继续教育公共课中小学教育科研指导方法教学指导纲要一、课程说明和教学目标中小学教育科研方法是在新课程背景下中小学教师继续教育的四门公共课之一。全部内容分为八个专题，包括中小学教师继续教育用书中小学教育科研方法中的六个专题（分别是：中小学教育科研概论，课题研究，教育观察法，教育调查法，教育实验法，教育经验总结）和补充专题（行动研究） 。通过本课程教学，要使中小学教师：1了解教育科研课题研究的基本过程以及中小学教育科研管理的基本程序。2了解中小学教育科研的一般方法，并重点熟悉观察、调查、行动研究、案例研究、实验研究等主要方法。二、教学指导思想1结合中小学教育改革与发展现状及教师职业
2、生涯发展的需要，明确教育科研的重要性，帮助中小学教师确立成为主动研究者并通过参与教育科研获得长足专业发展的自觉意识。2突出理论与实践相结合的原则，结合具体的课题，介绍并引导学员了解教育科研的基本程序和主要方法，使教学（集中辅导与校本培训）的过程成为教师科研实践的指导现场，切实丰富学员的教育科研基本知识并提高其实践操作能力。3通过教学促进中小学教师传统职业观念的改进，激活教师个人及学校研究的活力，把培训与教师实践改进与学校教育改革结合进来，务求实效。4培训者先学习。承担教学辅导的人员，不仅要熟悉中小学教育科研的一般操作与管理程序和主要研究方法，还应了解当前中小学教育改革与发展的大趋势和新动态，更
3、要有积极的职业发展观念与意识，在培训中着力引导中小学教师职业角色与发展观念的转变，促进中小学教师成为主动发展的职业人。三教学组织和考核1培训方式培训方式包括：自学、集中辅导、校本培训。要确保学员在集中辅导之前对教材内容有大致了解，带着自学的疑问和实际要研究的课题参加集中辅导，集中辅导和校本培训应着力回应教师做课题研究对具体操作程序与基本方法技术的要求。2学时安排集中培训辅导学时 20 学时，校级培训辅导学时 20 学时，自学 20 学时。 （各专题2学时分配见教学进程安排） 。3考核时间与形式120 分钟开卷考试，值 100 分。4考试题型及分数分布：（1）辨析题：4 题，20 分；（2）简述
4、题：4 题，20 分；（3）研究设计：一题（课题研究方案的设计或评析） ，30 分；（4）综合运用（研究论文的撰写）：一题，30 分。四教学重点及学时安排专题一：中小学教育科研概论（2 学时）1从个人职业发展和学校教育发展两个层面，了解中小学教育科研的重要性；2了解中小学教育科研的基本管理程序（把专题二第 22 页“申请立项”和第 53页“召开结题会”部分提前，根据目前重庆市中小学教育科研管理机构与工作程序的实际情况，作整合与补充介绍） 。重点 1：教育科研与教师生涯发展的关系重点 2：教育科研管理的基本程序专题二：课题研究（3 学时）3了解研究课题选择的一般方法与过程；4了解课题方案设计与表
5、述的基本要求、格式与技巧；5了解实施课题研究的基本策略与一般过程；6了解课题总结与成果表达的基本要求。重点 1：研究方案的设计与撰写重点 2：课题研究实施的一般程序专题三：教育观察法（3 学时）7了解观察法的意义、特点与基本要求；8了解课堂观察过程与基本要求；9结合案例，了解撰写观察报告（调查报告的一种）的基本格式与要求。重点 1：观察方案的设计重点 2：观察资料的搜集与整理3专题四：教育调查法（3 学时）10了解调查研究的功能、特点、类型；11了解调查研究的一般程序和常用方法；12了解调查报告的基本结构、撰写方法及注意事项。重点 1：调查研究的一般程序与常用方法重点 2：调查问卷与言谈提纲的
6、设计重点 3：调查报告的撰写专题五：教育实验法（3 学时）13了解教育实验法的特点与作用及实验中的变量控制；14了解教育实验设计的基本内容与要求；15了解实验报告撰写的方法与要求。重点 1：教育实验的设计重点 2：教育实验过程的控制重点 3：教育实验报告的撰写专题六：教育经验总结法（2 学时）16了解教育经验总结的特点、步骤与要求；17了解教育经验论文撰写的要求与技巧。重点 1：经验的筛选与提炼重点 2：经验论文的撰写补充内容一：行动研究（4 学时）18了解行动研究与传统教育教学研究和经验总结的区别；19了解行动研究的一般过程；20了解行动的途径之一：问题解决重点 1：行动研究的理念重点 2：
7、行动研究的过程重点 3：行动研究的途径五考试举样41辨析题：教育科研与中小学教师关系不大。2简述题：简要说明结题报告的结构和基本要求。3设计题：请设计一个有关中小学生闲暇生活研究的简要方案4综合运用：请根据你的实践经验，撰写一篇转化差生的经验论文（字数在 1000字以内） 。六、附：补充内容5补充内容：行动研究补充介绍行动研究的有关材料，希望能引导更多的教师行动起来，关注行动研究的理论，并能在各自的教育教学工作中开展行动研究的实践。一、行动研究的背景“行动研究”作为一个术语出现，最初始自美国的柯利尔(Collier,J.)，他在 1933年至 1945 年担任美国印第安人事务局局长期间，为探讨
8、改善印第安人与非印第安人之间关系的方案，请局外人士(特别是印第安人)参与到研究过程中来，与他和他的同事合作，他称这种方式为“行动研究” 。30 年代后期，许多社会学家和教育学家开始对行动研究发生兴趣，一些学者对行动研究的思想作了研究和阐发。早期行动研究得到比较系统的阐述，得益于美国社会心理学家勒温。勒温在他 40 年代的著作中比较系统地阐发了行动研究作为一种问题解决策略的目的、方法和步骤。50 年代，行动研究的思想被介绍到教育领域，教育行动研究曾经在美国风行一时，柯雷(Corey ，MS) 是这一时期教育行动研究的重要倡导者之一70 年代以后，行动研究得到了很大的发展。到今天，在教育领域，行动
9、研究已经成为一项声势浩大的国际性运动：澳洲，欧洲的英国、德国、奥地利、西班牙，北美，中南美，非洲，亚洲的印度、尼泊尔、菲律宾、斯里兰卡、泰国等地，都开展了各种形式的行动研究，理论上的研究也如火如荼，不但每年都有大量行动研究的文献出现，而且还出现了行动研究的专刊，许多杂志也出版了行动研究的专号。在我国，台湾省的教育学者 70 年代以来对行动研究也作了许多介绍与研究工作，内地近年来也作过一些介绍，甚至已经在一些实践中尝试。“行动”与“研究” ，在西方社会科学工作者眼中，原本是两个毫无关系的概念。“行动”概括的是实践者、实际工作者的实践活动和实际工作；而“研究”则主要只有受过专业训练的专业研究人员、
10、学者专家对自然界、人类社会以及人本身所作的系统探究。然而，犹太裔美国著名社会心理学 K.勒温和社会工作者约翰 .考利尔在各自的工作中逐渐意识到：一方面，社会科学研究者如果光凭个人兴趣搞研究，仅仅为了“出版书籍”作研究，对社会急需解决的问题却视而不见、漠不关心，那么社会科学就无法满足社会的需要；另一方面，实际工作者如果不反省、研究自己身处的环境、面对的问题，又得不到研究人员的关心和帮助，而只有一腔热情，那么他们就只能“如坠云雾” ，无法作出“有条理有成效的行动” 。他们提出，理想的境界是行动与研究的结合，应该是“没有无研究的行动，也没有无行动的研究” 。为了改变研究与行动脱节的状况，为了使人的社
11、会活动得到研究的支持，也为了使各种社会问题能通过研究得到妥善解决，勒温在 40 年代中期逐渐形成了一种新的研6究思路。这就是要求：研究课题来自社会活动和实际工作者的需要，研究在实际工作中、在“行动现场”中进行，研究由实际工作者与研究者合作完成，研究成果能为实际工作者理解和运用，研究以解决实际问题、改善社会行动为宗旨。1946 年勒温在其行动研究与少数民族问题以文中，正式提出了“行动研究”的概念、功能和操作模式。二、行动研究与传统教育(教学)研究的区别综合起来，可以从三个方面来理解行动研究与传统教育(教学)研究的区别。 (一)为行动而研究传统上，受一般科学研究的影响，教育（教学)研究的旨趣是为了
12、获取“真理” ，这种旨趣假定关于教育真理的知识能够通过教育实践工作者很好地再现于教育实践之中，而教育(教学 )研究的任务则是直接为这类知识的增加作贡献。虽然直到今天，这种研究观还是许多研究者甚至许多实践工作者所持的立场，然而最近几十年来对教师的研究却越来越清晰地发现：这种实质上是把教师视为一个简单“中转站”的观念对教育理论与实践的关系估计得过于简单了，教师这个与专业理论研究者一样有着理解能力、认识能力和创造能力，一样有着知识与思想的“人” ，在教育过程中的作用绝不仅止是某个“专家”理论的简单执行者。科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程” ，以使某一情境中的参与
13、者能够对自己的情境有一真正的理解，井作出明智而谨慎的决定。行动研究本身就包含了这个“启蒙过程” ，实践者不但直接参与了研究过程，而且在这个过程中，他是教育科学研究群体中平等的一员，而不是某种“权威”教诲的聆听者行动研究的根本旨趣不是为了理论上的产出，而是为了实践本身的改进。行动研究的精义在于：它是这样一种革新的过程，这个过程的目的在于改善某个人或某团体自己的、而不是其他人的实践。固为“改善”是一个难有终结的目标，所以“为行动而研究”的旨趣要求行动研究是一个不间断的螺旋上升、循环反复的过程。需要说明的是，当前我国许多中小学进行的教育(教学)研究，固然成绩斐然，事实上对实践的改善也起到了很大的促进
14、作用。不过，在有些教育官员、校长和教师的心目中，仍视“形成理论体系”为教育(教学)研究的直接目的，这个追求当然不错，不过，这种旨趣容易产生一个不良后果，那就是易把“教学研究”神秘化、专家化，把教学研究当作外在于教师的、 “附加”的行为，当作教师在教学之外的“第二专业活动”。这种研究其实只是把原先由专业理论研究者从事的活动搬进了学校，转由教师进行而已。行动研究所赞赏的研究，与教师的实践是“二位一体”的，它本身就是教学专业活的一个组成部分。(二 )对行动的研究尽管传统的教育(教学) 研究也未尝不包括对行动的研究，然而行动研究“对行动的研究”却要现实得多。如果说行动研究“为行动而研究”的旨趣暗示了这
15、种研究方式是“以实践为中心”的话，那么， “对行动的研究”则表明行动研究是一种“以问题为中心”的研究形式。7行动研究关心的“问题”(行动中值得研究的对象)可有不同的层次，大致包括以下三种：一是可以通过数据的收集、分析，通过某种技术的刨制或应用而获得解决的问题。二是可以使教师了解他的行动“意味着什么(已经或可能在学生身上产生什么样的实际影响)” 的问题，这些问题并不是固定的，而是随着研究的深入而不断变化的。三是与“权力” 、 “平等” 、 “民主”等等相关的相对更为宽泛、更政治化的问题。 不管是哪类问题，问题的发现与界定都是行动研究的起点。因为特定环境中的实践者所面临的问题总是特定的，所以行动研
16、究中作为研究对象的样本往往也是特定的，而不必具有普遍的代表性。这个特点也决定了行动研究应该是有弹性的，而不是生硬地遵循某一个严格的程序它不但要求参与研究的教师掌握一定的研究技能，更重要的是，它要求教师有对实践问题保持一定的敏感，并有适时调节研究方法或侧重点的应变能力。(三)在行动中研究行动研究既不是在实验室里进行的研究，更不是在图书馆中进行的研究。行动研究的环境就是教师工作于其中的实际环境，从事研究的人员就是将要应用研究结果的人，研究结果的应用者也就是研究结果的产出者（至少是其中之一)。这双重身份整合在同一主体的身上，使得行动研究过程实际上成为教师的一个“学习过程” 。正如柯雷在总结自己的行动研究经验之后所说的那样， “行动研究是学习的一种途径” 。教师在行动研究过程中通过不间断地对自己教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断地加深对自己、对自己实践的理解，并在这种理解的基础上
