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1、.“为思考而提问”武汉市新洲区教学研究室刘汝明影响课堂效率的一个重要因素是课堂提问。古人说：学起于思，思源于疑。有位老师在示范“章节复习课如何上？”时，讲了旧课程人教版 “美国的建立”一课。学生对相关知识已经有了基本的了解，于是这位老师大量引用材料，创新复习情景，并设计了一系列问题，引导学生复习。教学很流畅，学生通过复习肯定有所提高。但最后一个环节的课堂提问失效，没有真正引起学生思考。我们先看这个片段：师：如何评价1787年宪法？我们来看大屏幕上面的材料。材料一 美国总统威尔逊说：“我们的宪法之所以恒久，就在于它简洁。它是一块奠基石，而不是一座完整的大厦。或者用句老话比喻：它是根，而不是完美的
2、藤。”材料二 英国政治家威廉格莱斯顿说：“美国1787年宪法是迄今为止，在特定的历史时期人类智慧和意志所创造出的最美妙的杰作。”材料三 美国黑人领袖马丁路德金说：“一个向上帝要求赋予自由的民族，没有迈出同时给予非洲人自由的第一步是不应该的。” 师：他们三人对美国1787年宪法都作出了自己的评价。我们评价历史事物通常采用“二分法”，就是一分为二地评价。材料一和材料二是对1787年宪法的进步性的评价，材料三是对1787年宪法局限性的评价。结合材料和所学知识，我们该如何评价宪法？生甲：美国1787年宪法具有进步性，首先它具有一定的民主性，巩固了国家政权，有利于政局的稳定；有一定的局限性，承认了奴隶制
3、的存在，不承认黑人和白人有同等的权利，有种族歧视。师：好。综合你的意见，再加上一点升华。我们再看大屏幕。老师在大屏幕上显示了1787年宪法“积极作用和消极作用”的PPT页面。师：我们评价1787年宪法，要先确定它的性质。1787年宪法是第一部比较完整的资产阶级宪法。宪法是维护谁的利益呢？ 生（齐）：统治阶级的利益。师：对，它维护资产阶级利益。宪法中有一对矛盾没涉及到，那就是农民和资产阶级的矛盾。那么，宪法是刻意不去解决还是故意回避呢？学生集体选择了沉默。师：也就是说，它有没有必要对农民的权利进行保证和约定？生（齐）：没有。师：好，我们理解了它的性质。那么，它还生产一些国际影响，为其它国家资产阶
4、级政治制度的建设提供了借鉴。比如，为中华民国的临时约法的制定提供借鉴。局限性表现在然后老师介绍了1789年宪法修正案保障了人民的民主权利、20世纪60年代马丁路德金领导的民权运动争取了黑人的基本权利。这样“才有今天美国第一位黑人总统奥巴马”。这一部分提问是围绕核心问题“如何评价1787年宪法”来展开的。引用的三则材料很典型也很有意义。但在提问时存在以下四个方面的问题。一是提问没有结合材料来设计，把材料丢到一边。这对学生“阅读材料提取信息能力”的培养，无疑是失去了一次好机会。且问题间没有递进性和层次性。二是提出的三个问题中，有两个是封闭性问题，不能引导学生深入思考。“宪法是刻意不去解决还是故意回
5、避（农民与资产阶级的矛盾）呢？”“它有没有必要对农民的权利进行保证和约定？”学生想都不用想就能作出简单的有利于自己的判断，“是”或“不是”、“有”或 “没有”。封闭性问题不能引发学生的思考，“提出封闭式问题是有效提问带动学生参与有意义的课堂对话的一大屏障”。1P159三是提问试图用阶级分析的方法引导学生的认识，没有注意新课程的要求。课程标准强调“了解中外历史上重要政治制度、重大政治事件及重要人物，探讨其在人类历史进程中的作用及其影响，汲取必要的历史经验教训”；“学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价与
6、解释”。2四是没有通过提问来帮助学生建构牢固的知识结构，老师很难通过学生的回答获得学习效果的反馈信息，只能按自己的教学预设按部就班的展开后面的教学环节。这样的提问设计严重地影响了师生互动。学生也只能按老师设计的核心问题及答案被动地接受一些结论。上述属于技术性问题。专业层面的问题更突出，特别是在学生历史思维方法的引导和基本历史事实与结论的把握上，存在较大的偏差。一是一分为二的思维方法应用上有庸俗化的倾向，辩证地看问题不是简单地套用二分法。评价历史总要讲“局限性”，看似运用辩证法，实际上违背历史唯物主义。“宪法维护了资产阶级的利益”“回避了农民与资产阶级的矛盾”，这样的说法是不符合历史事实的。“对
7、于参加1787年费城制宪的美国的国父们来说，制宪的目的不是创造一个十全十美的、正义民主的、能流芳百世让后人和他人景仰的政治体制，而是为了寻求一种现实的、有效的、能够即时挽救正在走向失败边缘的美利坚联邦的政治途径。” 3P7先看美国的农民是些什么人？美国从1784年起多次颁布土地法令，意图把西部“自由土地”分段出售，以640英亩为一个最小单位，售价不低于640美元，在一个月内交清。普通老百姓短期内无法筹集足够的钱购买，土地投机商获利。可见，美国的“农民”基本上都是农场主。老师课堂上得出农民与资产阶级有矛盾，是基于前面涉及到的谢司起义。1786年，谢斯领导的退伍老兵起义，是马萨诸塞州内阶级和区域矛
8、盾冲突的结果。他们反对政府强行将他们的土地用来抵押他们的债务，要求政府制止通货膨胀。参加起义的肯定不是我们理解意义上的中国式的“农民”了。这场动乱使革命者感到必须大力加强各州之间的团结统一，建立一个强大的中央政府，设计一套社会矛盾的调节机制，以确保人民的各项天赋人权。这是美国社会政治经济发展的迫切需要。在前面的教学环节中，老师引用了一则材料：“归隐弗农山庄的华盛顿也感到震惊，他在致友人的一封信中说：各州遍地是易燃之干草，星星之火，可以燎原。”说明美国“面临着怎样的严峻形势”。而当时华盛顿真实的想法是：如果他们有冤，就应为他们主持正义；如果无冤，就应运用政府的力量来镇压；如果两者都不可能解决问题
9、，“只能说明（我们的）政府（即邦联政府）结构是不合适宜的，需要修补”。3 P60显然老师引用的材料误导了学生。这与材料引用有关（如何合理引用材料，张元先生为我们提供了很好的范例）。再看美国宪法维护谁的利益？学者任东来研究指出：“美国宪法的目的是规范和限制政府的权力，以保护人民免受恶政之苦。换句话说，它要防的是治者之恶，而非被治者之恶。”4P123政府权力受到限制，如何保证政治秩序？革命时代的人们给出了非同一般的答案。在共和国中，秩序不像以前那样是由上层的中央机构，如国王、常备军、教会等强加的，而是通过公民们的自我约束，特别是公民自愿把公众利益置于私人利益之上的行动实现的。在共和国中，正如一本小
10、册子的作者所说：“每个人都会放弃那些与公共利益相悖的私人利益。”5 P204这样一种“公共美德”的原则正是共和信仰的必要因素。约翰兰辛在纽约州批准宪法会议上说：“我不知道，在历史上有过这样一种联邦共和国的先例：它通过法律对各个州的个人的适度影响，对组成联邦的州进行强制。因此，我认为，这是在政治上的一种新实验。”6 P30 应该说1787年宪法维护了美国大多数人的利益。资产阶级那个时候是进步的代表，是进步的阶级。在美国宪法研究史上，史学家比尔德曾写了美国宪法的经济解释，对参加制宪会议的代表进行了财产分析，类似于我们的阶级分析。该书是在20世纪初美国全力以赴缓和工业化带来的贫富分化和阶级矛盾的背景
11、下写成的。当比尔德把书送给美国老一代史家赫伯特奥斯古德时，奥斯古德说：“我们这一代人是在重大的宪政和制度辩论中长大的，因而我们的兴趣转向了制度史。现在，深刻的经济问题冒出来了，年轻一代学者将全力关注历史的经济方面，这对他们的年龄来说也是正合适的”。7P104他按姓氏字母顺序逐一考察了55个制宪会议参与者的经济状况，他发现，参与制宪的分属公债利益集团、土地投机动产集团、生息动产集团、工商航运动产集团、奴隶主集团，没有一个是代表小农和债务人的。他的结论是制宪者们和他们制定的新宪法有切身利益关系，他们的财产，特别是公债，在邦联政府下正遭受威胁，所以他们要废除邦联条例，另立新宪法新政府来维护他们的利益
12、。但他把人完全看成是经济动物，除直接利益外没有别的什么公益心、忧国忧民精神和政治家的远见。因此有学者指出，“比尔德以一种完全缺乏历史感的态度把美国宪法的一切长处都视为理所当然，对它有益于国家民族的影响都避而不谈，专门从阴暗的角度去琢磨制宪者的心理。美国人抓住根本大法，将根基夯正夯实，国家的大厦才有了稳固的保障。”8 P31 导致在课堂一些不正确的认识方法和结论的出现，是典型的用中国的观念来看世界历史。无论是用中国的观念来看世界历史，还是西方的观念来解释中国历史，这在历史教学中是非常有害的。没有基本的史实了解和掌握，不可能有深入的思考展开。二是核心问题设计有缺陷。问题中使用“评价”不如使用“看待
13、”、“解释”好。如果核心问题改为“如何解释1787年宪法的历史地位？”就更能客观地引导学生思考，而不是主观地认识。我们通常最爱使用的词是“评价”。评价涉及权力问题，评价者需要把自己摆得高于评价对象，才能行使评判的权力；解释者则采取平等的姿态，力图深入到解释对象中去，以了解和说明他们的思想与行动。评价需要标准，标准通常是评价者单方面制定的，并不一定适用于评价对象。解释则主要牵涉到理解，并不包含评判的意图。评价侧重于结果、地位和意义；解释则关注过程、情势和联系。“总之解释更能体现史学的要求和特征。我们只是过去历史的诠释者，而不是裁判官或辩护人。解释也不能回避评判，只是这种评价不是裁决，而是基于理解
14、的试探性对话”。7 P277因此，引导学生发“后见之明”式的“评价”，忽视对历史事实、历史条件的探讨，就谈不上思考的深度了。这当然是个提问应不应遵循基本的史学规范的问题。（另文探讨）三是对学生思考方向的引导，说或者对学生认识的肤浅肯定，没有帮助学生形成正确认识。美国宪法中有三个最基本的价值观：自由、平等、秩序。其中个体自由或者自由权具有最基本的意义。将自由权作为政府目的及其存在的道德基础。自由主要是个体的自由，个人的自治权。对于平等价值，美国法律文化中存在一种非常矛盾的心态。美国宪法所建立起来的体制，虽然可以被理解为确信人在道德意义上的平等，但对平等以又抱深深的怀疑，因为平等权的实现在很多情况
15、下都可能构成对个体自由权的限制甚至威胁。平等是在人群中才能感知的，而自由对个体而言是自在自为。由于自由具有更为基本的价值意义，美国宪法对平等权采取非常谨慎的立场。至于秩序，虽然为社会所必需，但也可能被用作侵害个体自由权的理由，而且在一定意义上，“整齐划一”的秩序本身就可能意味着对个体偏好和多样性的限制。可见，美国宪法是妥协和学习如何妥协的产物。学者陈伟对美国宪法研究后指出，“什么是宪法?用句通俗的话来解释，宪法就是管政府和保护公民权利的法。为什么要管政府呢?因为政府里的官儿和警察都有权，而权力使人腐败，绝对权力绝对使人腐败。说白了吧，因为手握大权，所以政府里的各级官员有可能全部是潜在的坏蛋和腐
16、败分子，是潜在的有组织犯罪集团。所以，法律要管的，首先应当是政府里的官儿和警察，其次才是社会上的犯罪分子。所谓加强法治，首先应当是从制度上约束和限制政府官员的权力，是从制度上防止统治者和执法者无法无天、胡作非为。如果统治者和执法者循规蹈矩，遵纪守法，司法者秉公判案，一视同仁，那么防止被统治者造反闹事则易如反掌。”4 P299而关于民主的认识，马克垚先生在世界文明史中明确为我们指明了方向：“美国民主之所以能够做到原则民主和程序民主并重，是通过许多妥协来完成的。如制宪会议就被学者们概括为“三大妥协”。事实上整个现代民主都是妥协的产物。”9 P583因此，如果不把握对历史认识的大致方向，所有提问、思考都只能让人发笑，就真正迷失历史教育的价值追求。这样的反向思考越深刻越有害。因此，这一环节教学的有效性就大打折扣。基于整体设计不变，如何调整才能有
