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1、.母语习得理论（Theories of Acquisition of the Maternal Language） 关于儿童对母语，主要是口语中的听和说的能力之获得的理论，主要有：行为主义理论，“先天伦”和认知理论等。行为主义理论（behaviourist theory)的基础是“强化”论或刺激-反应论，代表人物有语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳等人。这种理论认为：语言是一种人类行为，要观察语言行为就必须找出话语和产生它的环境之间的规律，找出话语和对它做出反应的话语之间的规律性，以便建立起一套完整的母语习得理论。斯金纳在他的代表作语言行为一书中认为语言不是一种思维现象，而是一种行为。儿童母语
2、习得要经过模仿-强化-成形三个阶段。儿童首先模仿自己周围的语言，对环境或成人的话语做出反应。如果反应是正确的，即说出的句子符合语法规律，成人就会给予赞扬或以其他方式进行鼓励，以便强化儿童的语言，增加儿童说话的正确性。为了得到更多的赞扬和鼓励，儿童会重复说过的话，逐步养成习惯，并把它巩固下来。这样，儿童言语行为的形成过程是一个缓慢的过程，直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程和心理特点。行为主义者所理解的语言无非是声音的刺激和反应，而且把语言和思维（思想）等同起来。布龙菲尔德的公式 S（实际刺激）r（言语反应）s（言语刺激） R（实际反应）就表明
3、了这一点。行为主义语言观是在一定的历史条件下产生的，它反映了母语习得阶段的阶段性成果，反映了当时人们的认识水平。它解释了一些母语习得的现象，特别是“语言时习惯”这一观点是不容易被否定的。语言学习的“天性论”（innateness theory）用典型的理性主义的方法来解释儿童语言习得的问题。代表人物是乔姆斯基和马克奈尔（D. McNeil）。这种理论认为：儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的能力，即儿童天赋的普遍语法（universal grammar，简称UG)知识。这种知识体现在“语言习得机制”（language acquisition device，简称LAD）里面。语言习得机制
4、离开人类的其他功能而独立存在（甚至和智力发展都没有直接联系），它能使语言规则（普遍语法）内化。马克奈尔认为语言习得机制有如下特点：(1)有区分环境中的语音和非语音能力；（2）有对语言活动进行分类、提炼的能力；（3）它所具备的知识只能使某种语言系统成为可能，而不能使这种语言之外的其他语言系统成为可能；（4）对语言系统的发展不断地进行评估，从大量的语言数据中找出尽可能简单的系统。天性论者认为，儿童语言是一个合法的受规则支配的系统，儿童语言的发展不是一个错误逐步减少的过程，而是一个在接纳输入材料的基础上进行假设，并通过自己的理解和表达来验证假设的过程。天性论者的学说推动了语言习得的研究，是深入探讨语
5、言习得过程的一个研究方向。认知论（cognitive theory）认为语言是符合功能的一种，语音的发展是以认知知识结构的发展为基础的。这种理论产生于上个世纪60年代后期，代表人物是皮亚杰、布鲁姆和斯洛宾。认知论者认为：语言的发展依赖于儿童对周围世界形成的概念，依赖于儿童表达意思的需要，依赖于有与人交际的需要。总之，儿童语言的发展是天生的能力与客观经验互相作用的产物。认知论的代表皮亚杰认为人脑有两种不同的组织功能：一种是遗传的心理功能（称为功能不变式functional invariants），它决定人怎样与环境相互作用，并向环境学习；学习的中心环节包括同化（assimilation）和顺应(
6、accommodation）两个过程。另一种是认知结构(又称认知图式schemata），它是第一种组织功能与环境作用的结果；它随着儿童的发展而系统地变化，儿童对世界的认识就是靠这种认知结构的内化而实现的。皮亚杰的另一个重要观点是：语言能力的发展不能先于认知能力的发展。如儿童的认知能力还没有发展到用被动语态来表达复杂一点的思想时，他就无法接受被动语态的结构。这说明儿童要模仿成人的说话是以他本身认知能力的发展为基础的。儿童的认知能力总是发展的，但这种发展也有相对稳定的阶段，称为”平衡的状态”（动态的平衡），每一个平衡的状态都比以前一个平衡状态更为精细，能够同化更多的经验，这是认知能力不断地从低级阶
7、段往高级阶段发展的过程。第一语言习得过程(First language acquisition process）儿童获得母语（包括母语中的听和说的能力和对较为复杂的句子结构等）的渐进过程。儿童习得母语要达到掌握相当复杂的句子结构、较为自由地运用语言来进行交际的程度，一般会经过4个阶段：咿呀学语阶段、独词话语阶段、连词成句阶段、语法形成阶段。儿童习得母语的4个阶段是紧密相连、逐步过渡的，其间往往还会有重叠的现象。到第四个阶段结束时，儿童还会有许多语言错误，那多半要靠以后的学习来解决了。第二语言的习得与学习（acquisition and learning of a second language
8、） 一个人在获得母语之后，还有可能在自然环境里或在教学环境中，学得另一种语言第二语言，包括该语言的语音、词汇、语法及语用的知识。第二语言的获得如果在童年，它与母语习得基本相同。如果在成年，则虽然与母语习得有不少共同点，但二者之间的区别还是主要的。二者相同之处有：(1)都是为了获得语言的交际能力；不是学习语言的形式，而是学习语言的功能，即语言形式的实现。（2）两种语言的学习过程都是有意义的创造性过程，成人和儿童在学习中都使用模仿的手段，这种模仿是有意义的。（3）两种语言的学习都采用某些相同的学习策略，如迁移等。成人获得第二语言的过程是学习过程。第二语言的学习比第一语言的学习要复杂得多。二者之间有
9、明显的差别：1. 学习的主体不同。第一语言习得的主体是儿童。他们的发音器官和肌肉都没有定型，模仿能力强，可以学习地道的发音，而且他们处于青春期前，大脑没有固化，短时记忆力强，接受能力强；但长时记忆能力较差。他们有一定的归纳推理能力，但演绎能力差，不善于运用语言来进行抽象思维。第二语言学习的主体是成人，他们的发音器官，肌肉已经定型，模仿能力较差，不容易学到地道的发音；大脑发育成熟，演绎推理能力强，能够进行抽象思维，他们的生活经验也比儿童强，成人容易集中注意力，坚持较长时间的学习，而且成人能够充分利用概念和归纳的能力，综合地处理、加工语言材料。2. 学习的起点不同。儿童在习得第一语言之前没有任何语
10、言，他们是通过“语言习得机制”来接触和使用语言的，而成人在学习第二语言之前，已经掌握了第一语言，他们通过第一语言的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言。由于起点不同，采用的学习方法也不同。3. 学习条件和学习环境不同。儿童总是处于一种自然的环境之中，不受时间、地点的限制，在各种场合下大量地接触语言；语言环境较纯，没有第二语言的干扰。而第二语言的学习一般在正式场合（课堂）里进行，有时间的限制。4. 学习的动机不同。儿童习得语言是为了生存、为了生活、为了和社群的其他成员交往而成为集体的一员（这是一种结合性动机，尽管儿童不一定意识到）；他们学习的动力较强，把学习当成是一种需要。儿童通过语言认识客
11、观事物，组织生活经验。因此，他们学习时没有什么精神压力。成人学习第二语言基本上出于工具性动机，即为了阅读科技文章，寻找职业等实际目的不得不去学习，这种动机的效果要比结合性动机的效果差的多。5. 语言输入的情况不同。儿童的第一语言是自然习得的，父母输入的语言是“照顾式的语言”，其特点是不采用明示（explicit，即有意识地显示语法结构）的办法来教小孩说话；而且这种语言简单、清楚、有重复、速度慢、充满了感情，有丰富的体式语，而且有具体的语言环境。儿童往往不注重语言的形式，而注重语言的内容。第二语言的输入的材料是精选的，但毕竟呆板，而且数量不足，重现率低。克拉申认为，语言输入要在学习者理解的基础上
12、增加一点新的东西（即学习者未接触过的新材料），但又不能超出学习者的理解水平，这样的输入材料对第二语言学习才有利。过渡语（中介语）（Interlanguage, Transitional Language）第二语言习得者在学习过程中创造的、介于第一语言和第二语言之间的一个语言系统。这是学习者还没有掌握第二语言的时候（在学习和运用第二语言的“半路上”即过渡阶段）所产生的一种现象。英国应用语言学家科德（S. Pit Corder）认为它代表学习者的过渡能力（transitional competence）。学者们对于这种语言现象有不同的称呼：有人说是语言学习者的语言（language-learner
13、s language），有人说是逼近系统（approximative system）；过渡语（中介语）这一术语是塞林科（L. Selinker）提出了的。人们对过渡语的性质还有不同的认识，但在以下几个方面的结论上是一致的：（1）在任何一个给定的时间内过渡语都有别于第一语言和第二语言；（2）过渡语形成一个发展的系列；（3）过渡语是一个正当的系统，它和儿童语言一样不应受到责备。因为这是学习者在学习过程中将所学到的语言知识与已有的知识联系起来，进行比较和归纳，对所输入的材料进行再加工，以求发展第二语言的能力的表现。在一个给定的交际情景下，语言学习者的过渡语在熟练程度上是相近的；但也会有些差别，赛林科
14、提出，“转化类型”（type of transfer）与“习得策略”（strategy of acquisition）是决定过渡语特殊形式的因素。外国教学中对学生的错误进行分析是一项复杂的工作，过渡语理论为错误分析提供了一个新的基础。学生在用所学的语言进行交际中一定会出现很多的错误，其中包括不正确的用法、不合适的表达等。这就要求教师在教学过程中对学生的这类错误有明确的认识并加以正确的引导，实行鼓励与纠正相结合，是学生在学习过程中不致感到犯错太多、挨批太多，而降低学习积极性。自然发展路线（途径）（Natural Route of Development）第二语言习得理论的一种假设，指第二语言习得
15、者（不论母语为何种语言）在学习中所遵循的一条共同的路线。人们对第一语言习得的记录和研究表明，儿童语言的习得，并非杂乱地、囫囵吞枣地一下子便把语言掌握，而是按一定的先后顺序获取语言的各种成分或结构的。儿童一般先学会肯定句，而后发展为否定句和疑问句；又如一个英语国家的孩子在学习母语时，总是先学会名词的复数-s，然后学会动词第三人称单数-s。应用语言学家把儿童在学习母语时这一大体固定的可以预见的路线称为“语言习得顺序”（order of acquisition）。如果这一点对于所有的第一语言的习得过程都能成立，并且第二语言习得者们在学习过程中所出的错误中，母语的负迁移作用并非像以前人们认为的那么严重
16、的话，那么假设第二语言习得是遵循一条“自然发展的路线”，就不是不合理的。上个世纪70年代以来，杜雷和伯特以及其他人的研究表明，不同语言背景的人在学习英语时的词素习得顺序相当一致。虽然这些实验还有争议，但它们促使一些学者相信：所有的第二语言学习者，不管他们的第一语言是什么，在学习第二语言的语法时，是有一个固定的顺序的。这种关于自然发展路线的理论也被称为自然顺序假说（the natural order hypothesis）。临界期（关键期）假说（Critical Period Hypothesis）关于学习语言的关键时期的理论。常用来解释第二语言习得的年龄选择。很久以前，人们就从经验中直觉地认为：童年是语言学习的最佳年龄，过此以往，学习的效率就差了。1959年潘菲尔德和罗伯茨（W. Penfield, L. Roberts）认为最近年龄是10岁之前。这时大脑富有弹性；语言的理解和产生涉及大脑的两个半球，因而是高效的。但青春期
