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1、福建省基础教育课程改革省级重点课题思想政治课课程多元目标及其实现实验结题报告一、研究背景及意义为了贯彻落实教育要“三个面向”的方针和“三个代表”的重要思想，坚持全面贯彻党的教育方针，认真落实中共中央国务院关于深化教育体制改革，全面推进素质教育的决定、国务院关于基础教育改革与发展的决定和基础教育课程改革纲要(试行)，适应时代发展的需要，大力推进教育创新，创建高质量的基础教育，教育部决定，在总结以往课程建设经验的基础上，开展新一轮基础教育课程改革，构建具有中国特色的现代化的基础教育课程体系。思想品德课程标准（实验稿）、普通高中思想政治课程标准(实验)（以下简称课程标准）就是在这样的时代背景下出台的
2、，它不仅具有开创性，而且具有时代性，体现素质教育的思想，体现国家对思想品德教育的要求，代表了基础教育课程改革的方向。课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路，关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观。所以，课程标准规定了国家对不同阶段的学生在知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观（以下简称多元目标或称三维目标）等方面的基本要求。多元（三维）目标的提出和确立，将素质教育的理念体现在课程标准之中。课程的功能由过去单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法、情感态度和价值观。因此，新课程标准不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时，对
3、学生学习过程和方法、情感、态度、价值观方面的发展提出目标要求，这是一个根本性的变化，对培养新时期具有良好素质和竞争力的新一代具有重要意义。传统教学过分强调认知目标，知识和技能成为课堂教学关注的中心，知识价值是本位的、首位的，能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的。新课程强调知识与技能、过程和方法以及情感、态度与价值观三个方面的整合，即由“以知识为本位”转向“以发展为本位”。新课程尤其强调要关注学生发展性目标的形成，即形成正确的学习态度，获得积极的情感体验，培养正确的价值观、人生观和世界观。传统教学以讲授为中心，灌输为主。新课程强调目标的行为主体必须是学生，学生有无进步或发展是教学有没有效益
4、的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好，教师在陈述教学目标时，不应以教师为中心，而应体现学生的主体地位。在传统教学中，教师只是按照教科书、教参资料、考试试卷和标准答案去教，教学内容和进度由国家的教学大纲和教学计划规定的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者。新课程观倡导民主、开放、科学的课程理念、教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位的观念，积极参与活动课、研究课、实践课等活动；在制订教学目标的时候，必须紧密联系社会经济、政治及学生的日常生活实际，与时俱进地对教学目标进行整合。传统的考试以“知识立意”、
5、书面测试、终结性评价为主。新课程要求客观记录和描述学生的学习状况和思想品德发展状况和发展需要，增强学生的自信心和进取意识，学习评价不仅要重视结果，更要注重发展、变化和过程，要把形成性的评价与终结性评价结合起来，评价要成为师生、生生共同参与的交互活动，要重视对学生评价的反馈。由于对多元目标如何统一、如何构建与达成的现成的研究成果还很少。因此，本课题以多校联合研究为载体，以三维目标的构建与达成为研究的切入口，进行多角度地阐释三维目标在中学思想政治课教学中的具体实施，多方位体现课程标准的基本理念。二、研究的理论依据1、我国基础教育新课程目标培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中，形成
6、从抽象、宏观到具体、直接的目标网络。 基础知识、基本技能 对学生基础知识、基本技能的重视一向是我国教育的传统，基础知识是学会学习的基础，是学会做事的基础，是形成人的整体智能结构的基础。在20世纪末的西方课程改革中，也开始重视基础知识、基本技能的系统掌握。适应时代之需，我国在本次课改的培养目标中着重强调使学生具有“适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”，也就是更加强调义务教育阶段培养目标的基础性、宽厚性、扎实性。 过程与方法 在新课程目标中增加过程与方法这一纬度，是本次课程改革重要的增长点之一。在过程中学习，在过程中培养，而不仅仅注重行为的结果，这一目标宗旨对素质教育中提出的创新精神和实践能力
7、的培养也是很好的呼应。为此，很多学科课程目标都把使学生学会探究、学会思考、学会做事作为重点部分，并加以详细陈述。不管是自然科学还是社会科学或是艺术领域，学会探究、学会思考、学会处理问题的宗旨都已渗透到目标之中，并有清晰的表述，这一点既是对传统课程目标的超越，也是顺应21世纪的时代之需。 情感、态度、价值观 情感、态度、价值观也是新课程目标新增加的一个纬度，说它新是因为情感、态度、价值观的表现形式不是空泛的说教，而是真正渗透到各科的具体目标之中，创造情境让学生主体性的体验、建构。2、泰勒的课程目标理论 泰勒认为课程目标必须指明课程结束后，学生身上所发生的变化，他提出了课程目标的三个来源：对学习者
8、本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。泰勒还建立了表述目标的工具二维图表，这将课程目标中的学习内容和学生的学习行为明确地对应起来，使得目标的陈述既说明了目标的内容方面，又说明了目标的行为方面。泰勒强调目标的外在性、先在性和优先性。晚年的泰勒也承认在课程目标的概括化与具体化之间应找到一个“度”，认为“目标应该是清楚的，但不一定是具体的”。3、杜威的生成性目标杜威在民主主义与教育中谈到“最初的目的不过是一个试验性的草图。努力实现这个目的的行动才能检测它的价值”。他反对把某种外在的目的强加于教育，认为课程目标非但不是对教育经验的预先具体化，反而是教育经验的结果。 生成性目标在英国著名课程
9、论专家斯坦豪斯的理论中得到了发展和传播。20世纪70年代自己的著作中系统地批判了行为取向的课程、教学目标，并相应地提出的课程开发的过程模式。斯坦豪斯认为学校教育主要包括一个过程，即“训练”“教学”、“引导”。“训练”是使学生获得动作技能的过程。真正的教育是使人类更加自由、更富于创造性，因而教育的本质是引导。尽管他不否认行为目标的价值，但却认为生成性目标却更为根本。正如他所说：“列出一张行为一览表不能帮助我们接近完成他们的手段，分析有价值活动的标准以及分析被认为是有价值的活动的结构看来更为清楚地指向教学中的过程原则”。 生成性目标依赖教师的综合教育素质。斯坦豪斯在提出过程目标模式的同时，提出了著
10、名的“教师即研究者”的口号，并指出：没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展的最好的手段不是通过明晰的目的，而是通过批评实践。 在实际中目标模式与过程模式之间能够相互补充。生成性目标不是取消教育活动的目标，它也需要在教育行为之前有一个意向性的提示。因此斯坦豪斯本人也认为在实际中目标模式与过程模式之间能够相互妥协。4、艾斯纳的表现性目标表现性目标是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向，指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现。 艾斯纳区分了教育的两种目的，一个是使学生掌握现成的文化工具，另一个是培养学生的创造性反应。表现性目标旨在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理
11、解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。应用一种表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性。 艾斯纳基于自己从事的艺术教育领域，批判了行为目标的僵化，提出表现性目标作为补充。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，教学活动中教师和学生都可以摆脱行为目标的束缚，可鼓励学生有机会探索、发现他们感兴趣的问题。5、布卢姆的教育目标分类学 布卢姆长期从事教学目标研究，他把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。布卢姆认为，复杂行为可以分解为比较简单的行为，教学目标可以用可见的行为来表示，以使教学效
12、果能清楚鉴别，变成可测量的东西，从而把握教学目标的达成度。 布卢姆把“认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个亚类。 克拉斯沃尔（D.Krathwohl）与布卢姆合作对教学目标的“情感领域”进行分类，他把“情感领域”分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的形成五个亚领域。 布卢姆等人的教育目标分类学为指导教学实践提供了一套价值观念和保障体系，它以外显行为作为它的统一基点，以行为的复杂程度作为划分教学目标类别的依据。各类教学目标之间有明显的层次性，容易区别，便于教师具体操作，教育工作者有史以来第一次可以系统地评价学生的学习。特别对于一些可以量化或可以客观加以描述和评价
13、的知识技能比较适用。三、研究内容和预期目标（一）研究内容1、三维目标的制定。研究构建三维目标的具体方法和操作要求，即如何确定教材中的知识点和能力的训练点，挖掘情感因素或态度及人生观、价值观、世界观方面的渗透因子，体现教与学的过程及方法等。2、教学方案的设计。研究三维目标下的教案设计，即怎样注重从学生的学情出发，研究学生的学习行为，积极转变教师的传统角色，使三维目标立体化、层次化，体现教学目标的兼容性、教学环节的生成性，体现出设计的大气和内蕴。3、课堂教学的落实。研究达成三维目标的教学策略和操作方法，即如何正确把握思想政治学科教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，如何将三维目标融为一体
14、、整体实践，体现出课堂教学的层次感、立体感、飞跃感，以及灵活、扎实、创新等特色。4、教学过程的反思。研究三维目标的落实情况，研究课堂教学的成败得失，结合理论的学习，反思课堂教学的典型事例。能在各类研讨课、观摩课、随堂课上学习借鉴，提炼先进的做法，揣摩成功的教例，以充实本课题的实践与研究。（二）预期目标探索“思想政治课程多元目标及其实现”课程目标设计，教学操作原理和教学策略，包括设计、组织、实施的基本方法和要求等；探索“思想政治课程多元目标及其实现”的评价体系，包括评价指标和评价方法等。在研究的基础上，了解教学活动（方法、途径、态度、内容）、学生年龄、性别、家庭环境、社团职务以及社会环境对思想政
15、治课多元目标的影响，找出主要影响因素，制订并试验改进措施。通过构建“思想政治课程多元目标及其实现”目标体系、操作体系、评价体系，以及广泛而有序的开展自主、合作、探究学习，能够激发学生学习思想政治学科的兴趣，培养学生的四种意识和三种能力（即创新意识、实践意识、主体意识、合作意识和学生发现问题、正确地分析问题和解决问题的能力），促进学生素质的全面提高。培养学生自觉参与有积极意义的社会活动的优良品质，以及对社会、国家的责任感，见义勇为和遵纪守法的优秀品德。培养学生自觉注意和关心地球家园、自然环境、重大社会事件等与国家和人类命运紧密相关的重大问题的态度，使知识和能力，过程与方法，情感、态度、价值观三者
16、有机统一起来。 四、研究的原则（1）统一性。三维目标不是孤立的三项目标，在教学中能按部就班地去逐一完成，而是三个纬度五大领域，即知识、技能、过程、方法、情感、态度、价值观的相互统一和融合，并在组织实施的过程中能体现这种统一和融合，使之协调进行，相辅相成，发挥出最大的效益。（2）过程性。注重教学过程的感性展现和对学生学习方法、学习习惯、学习态度的具体指导，更加关注学生自主学习的过程和方法，培养学生合作学习的意识和能力。引导学生乐于观察、善于思考，灵活运用看、听、问、写、思等多种方法进行学习，发展观察、思维、想象、记忆等基本能力。（3）情感性。精心诱导学生以持久、稳定的学习兴趣参与整个学习过程，在过程中培养良好的学习习惯。及时地
