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1、 .课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。 教学概念：（1）教学即学习 （2）教学即教授 （3）教学即教学生学 （4）教学即教师的教与学生的学 目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他
2、们成为社会所需要的人。第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。” 课程与教学是教育学中的两个核心概念。二者既相互独立，又密不可分。课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。教学是基于课程的师生共同活动的。这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教
3、”四个基本要素。课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。 在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。广义的“教学”就是一切时间、地点、场合下的传授经验的活动，即是指教
4、的人指导学的人进行学习的活动；狭义的教学是在学校中传授经验的活动，即是指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础，教师的教和学生的学相互联系、相互作用的统一活动。 就整体的课程设置而言，它首先有一个价值导向的问题，那就是开设这些课程究竟是为了什么，要把学生培养成一个怎样的人。泰勒在1949年出版的课程与教学的基本原理，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架。这个原理是围绕四个基本问题运作的：1.学校应该达到哪些教育目标？2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效地组织这些教育经验？4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（在中
5、小学开设一些什么课程，世界各国并无大的差异。核心的课程无非是语文、数学、科学、艺术、历史与社会、体育与健康。当然，有份量并不大的地方课程与校本课程。差异主要在具体内容的多寡、深浅和内容的组织上，特别是内容所包涵的价值观的差异。价值观的差异通常可以反映出自由社会和极权社会的区别。 课程是教学活动的设计蓝图，它规定教学的方向、范围和进路。好的课程设计一定要顾及到教学的可能与需要，给教学更清晰、明确和更富有内在关联的指引。而好的教学也需要教师更真切、更确当地把握课程的意图，理解学习内容的系统与要素之间的关系，而不是“只见树木，不见森林”。现在我们的课程编制主要是由课程专家（包括学科专家）来着手进行的
6、，尽管也吸收了一些教学经验丰富的一线教师参与，但广大教师对于课程的意识仍然稀缺，他们更多关注的是如何“教”，而首先不是为什么要“教”这些内容以及当下所教内容在整体的学生成长所需的精神食粮中占有一个怎样的位置。只有当教师有很高的文化素养，课程与教学在行为主体中才能得到真正的、高度的统一。这种统一对于高品质的教育是非常必要的。课程设置确定以后就是教学的事了。课程反映着教育目的，教学目标落实课程目标。教学目标应该具体的、可清晰描述的、可分解的任务。但这其中应该渗透着一种灵魂，一种自觉的追求。教学最高层次的追求就是洗涤精神的尘埃，点燃智慧的灵光，引导学生“做有意义的事，做有尊严的人，过有品位的生活”。
7、教学不仅应该是有效率的，更应该是有灵魂的。赫尔巴特在19世纪提出了“教学的教育性原则”，是有其深意的。因为在他看来，“远非一切教学都是教育性的”。为此，赫尔巴特倡导“教育性教学”，这是一种能够使人“高尚而不是变坏”的教学。（赫尔巴特文集.广义的“教学”就是一切时间、地点、场合下的传授经验的活动，即是指教的人指导学的人进行学习的活动；狭义的教学是在学校中传授经验的活动，即是指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础，教师的教和学生的学相互联系、相互作用的统一活动。教学就是教师与学生借助教学资源与教学环境进行交流以促使学生发展的过程，教师与学生是交互主体，教师在这个教学相长
8、的过程中也要得到发展。教师中心论与学生中心论都是错误的。在教学过程中教师与学生是有差异的，但师生之间的差异不是绝对的，学生获得了学习标准和学习方法之后，在各个方面主要是靠自学。课程与教学的关系：多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和彼此之间的联系具有不确定性。尽管人们在界定课程与教学的概念时，似乎已显示出二者之间较为明晰的界限。如奥利瓦认为：“课程是方案、计划、内容和学习经验，教学是方法、教授活动、实施和描述。”麦克唐纳德把课程看作是活动计划，而把教学看做是计划的运用。这些界定都力图把课程和教学看做是学校教育的两个子系统或亚维度，但这种表面化的概念限定并没
9、有使课程和教学的关系得以厘清，课程论和教学论的学科领地之争也还将延续下去。奥利瓦总结的四种课程与教学关系的模式。在探讨课程与教学关系的过程中，通常并不是从狭义上来理解积极是那些被教授的东西何教授这些东西之手段的课程与教学本身的区别与联系，而是从广义上论证课程论与教学论的学科地位，阐释课程研制与教学过程之间的关系。传统上人们多注重二者的区别，奥利瓦总结出四中课程与教学关系的模式。第一，二元论模式，如下图所示：课程位于这一边，而教学则位于另一边，二者从不想与，两个实体之间存在着一条鸿沟。在教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么关系，课程设计者和世纪教学工作
10、者互不理睬，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱节。在这种模式中，课程和教学过程的变化没有什么相互的影响教学课程这种观点在教育理论界的支持者颇多。如布鲁纳指出“将课程和教学看作是分离的实体。”坦纳夫妇说的更加明确，“在当代的课程理论家中，课程与教学时两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。”也就是说，课程计划规定在教室进行的活动与教室知道下载教室发生的活动少有关系。单个字在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。第二，联锁模式，如下图所示：在这一模式的每一种形式中，教学和课程的位置没什么特别的意义，无论是在左边还是在右边，都暗含着同样的关系。这一模式清楚地说明了这两个实体的相结合的关系，
11、把一个同另一个分离开来，对二者都会构成严重的损害、对于课程设计者来说，把教学看做比课程更重要，并在方案目标之前确定传授方法，那将是很困难的；而有些教师觉得似乎教学是主要的，无需预先设计课程计划，而主张在课堂中加以阐明，同样式不可能的。教学课程教学课程 第三，同中心模式，如下图所示：相互依赖是同中心模式的主要特征，它包含两种情况。大课程小教学，如左图所示，把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。这种观点在北美影响较大。美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分。 教学教学课程课程大教学小课程，如右图所示，认为教学是上位概念，课程包含于其中。这种观点在中国长期以来曾为事实，且
12、在前苏联乃至今的独联体国家仍具有较大的影响。这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容。”这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。 第四，循环模式，如下图所示：这一模式表明课程与教学两个实体具有一种连续的循环关系，课程对教学产生一种连续的影响，相反，教学也影响课程；教学决策的制定在课程决策之后。反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改、这个过程是连续的、重复的、无终止的，对教学过程的评价影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。课程与教学用图表示为两个独立实体，但按照这一模式之本意，他们又不被看成是独立实体，而是一个圆体的两个部
13、分，他们之间循环往复，促成两个实体的不断使用与改进。教学课程另外，塞勒等人提出的三个隐喻可以说明这种观点：1、课程是一幢建筑的设计图纸，加血则是具体的施工。作为设计图纸，会对如何施工做出非常具体的计划和详细的说明-教学时科学。2、课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的教学则是球赛进行的过程。尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理，他们要根据球场上具体情况随时作出明智的反应-教学是技术。3、课程是一个乐谱，教学则是作品的演奏。相同的乐谱有不同的体会，因而有不同的演奏，也就有不同的效果-教学是艺术。要想准确地描述出课程和教学的关系是非常困难的，但是下列几点似乎已经达成共识： 1.课
