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1、.word格式,课程与教学论考试试题二、课堂中影响学生价值观的因素有哪些？如何进行价值观教育？（25分）1.课堂中价值观的影响因素（1）融洽的师生关系 从价值影响的方面来看，不同的师生关系将会生成不同类型的价值品质： 强迫服从的师生关系，会使学生形成屈从卑微、唯唯诺诺的价值品质； 民主平等的师生关系，将使学生生成宽容理解、团结合作、主动参与的价值品质。（2）合理的课堂教学纪律埃米尔涂尔干认为，“纪律不仅仅是一个为了教室里表面的平静而设计的工具，它是作为一个小社会的教室里的美德。” 当学生及时上交作业的时候，他们懂得了自律的价值； 当他们准时到教室上课的时候，就懂得了守时的价值； 当他们在回答问
2、题前先举手时，他们懂得了礼貌的价值； 当他们遇到学习上的困难得到同学帮助的时候，他们了解了互助的价值。（3）适宜的课堂物理环境座位座位的编排方式极大地影响着师生之间、生生之间的课堂交往，进行影响课堂教学的质量和效果。 就实际状况来看，中小学一般的课堂座位编排方式主要有秧田式排列法、圆形排列法、会议室排列法、马蹄型排列法、小组式排列法等教室布置及其对学生价值观形成的作用例如，教室里的植物，不是应付检查美观一下而已，它们更多的被赋予了“热爱自然，热爱生命”的价值理念；又如，教室后面的图书角，巍然屹立的书架、摆放整齐的书籍，向孩子传达了“追求知识、热爱阅读”的价值观念；再如，“少壮不努力，老大徒伤悲
3、”“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”等警句名言，则暗含着“珍惜时间、珍惜青春”的价值观念。教师要对那些不破坏正常教学秩序和课堂平衡的冲突、分歧应有正确的认识，把它们看成学生内化课堂文化，形成价值观念过程中必然出现的积极因素（4）在学科教学中的深度教学从教学目标看，深度教学是一种发展取向的目标定位从教学内容看，深度教学注重与学生生活世界的联系。从教学方式看，深度教学是一种对话中心的教学。从教学结果看，深度教学能够培养学生知识学习的兴趣。2.对于价值观的教育，我们可以借鉴国内价值观教育的经验（1）说服教育法 教育者通过摆事实、讲道理，以理服人，使学生明辨是非善恶，从而影响其思想意识，培养其价值观。
4、（2）榜样示范法 运用别人的高尚思想、模范行为、优秀品德和卓越成就来教育、影响学生的一种价值观教育方法。（3）实际锻炼法 实际锻炼法是使学生在提高思想、道德认识的基础上，按照一定的价值观标准，通过参加各种实际活动，养成良好的道德行为习惯的方法。（4）陶冶教育法 是教育者自觉创设有教育意义的情境和组织有教育意义的活动，使学生潜移默化地在思想、道德、价值观等方面受到感染、熏陶和陶冶。（5）自我修养法 自我修养法是教育者引导学生主动地自觉学习、自我反思、自我锻炼，通过思想转化和行为控制来形成正确价值观的方法。 （6）两难故事法 所谓两难故事法，就是在给学生设置的故事或情境中涉及两条或多条道德、价值规
5、范，而且，这些规范在故事或情境中发生了不可避免的冲突，使学生在对这些相互对立的答案的艰难选择中培养和锻炼道德认知能力和价值判断能力。 （7）角色扮演法 角色扮演法就是教育者引导学生把自己置于别人的角色上，通过体验他人的价值承担，按照他人的角色规范行事，从而培养学生对他人处境、需要、利益、道德、价值观的敏感性，以设身处地地为他人着想的移情能力。三、学术界对“什么是知识”的看法有多种，课堂教学如何突破目前知识教学的困境，促进学生的人文化成？（25分）1.知识教学的困境原因分析从外部说，是整个社会的功利化的产物，是整个教育的根本目标从提升人类的精神价值沦落到仅仅是为了获取生存手段和方式的必然反映。从
6、内部环境说，是根深蒂固的应试教育对教育的巨大钳制。2.突破知识教学的困境，促进学生的人文化成人文化成：是指人要通过学习掌握文化才能成为真正意义上的人。它强调了学习文化在人的成长过程中的重要作用。1以“情境”为纽带任何知识都是人们在文化实践情境中产生的，学生必须通过具体的情境才能获得某种知识。创设情境能激趣、启智和促进价值观的发展，是剔除科学世界的弊端，培养学生对知识的兴趣，去积极地认识和建构外部客观世界、建构有意义的生活世界的有效途径。教师在创设情境时要注重以下几方面：首先，贴近学生的实际生活经验，在学生鲜活的日常生活中发现和挖掘学习资源；其次，注重情境的知识性。教学是根据具体的教学内容来完成
7、教学目标的，教学情境应该体现知识的应用、发现的条件及其知识在生活的意义的事件或场景；再次，情境的发展性。真正的学习情境必然激发学生的学习动机，达到启迪思想、陶冶个性、升华情感、促进学生发展的目的。2以“思维”为核心文化知识的建构需要情境，但教学情境必须以“思维”为核心。首先，“思维”可以控制活动的过程，为教学目标护航。其次，“思维”可以启迪心智，促进问题解决能力的发展和智慧的生成。问题能揭示矛盾、激起疑惑，形成“认知冲突”，使处于“问题情境”中的学生有强烈的追本求源欲望，自主地建构知识；其三，“思维”促进价值观的建构。任何价值观和信念的形成都是在一定的思维活动中进行的，只有形成正确的思维方式，
8、才能历史地、完整地看待问题，善于从不同事物的相互联系中把握世界，从不同维度去权衡事物的利害关系和价值大小，进而做出合理的决断，引领科学的价值人生。从文化实践的角度看思维，文化的思维过程是基于实际问题进行问题的审定、分析、解决的实践过程，蕴含着创造性、实践性、分析性等思维品质。教学在注重学生分析性思维品质时，要培养学生创造性思维和实践性思维。3以“信念”为宗旨信念是人的认知目的，只有成为主体自身价值、态度、信念的知识，才能达到安顿自身情感的目的；信念影响人的行为，人们一旦确定某种信念，会使行为具有与这个信念目标相符的方向积极地运动；信念是价值观的体现，它为人们提供价值体系中的“应当的应当”。对学
9、生而言，他们思维活跃，但由于心理年龄的限制，在观察和分析事物时难免带有很强的臆断性，易使认知和价值观积发生变异。教学需要基于他们情感体验检验价值判断、思维观念是否合理，需要对他们的判断进行验证，提供证据，以促进真实信念的生成。当然，信念有科学和错误之分，信念越可靠，人们的行动就越智慧，价值目标越正确。苏霍姆林斯基曾说过：“只有当行为给学生带来真实感、激动着儿童，在他们心里留下愉快、兴奋、精神充沛的情感时，知识才能变成信念。” 四、教师和课程的关系如何？如何理解“教师即课程”？它有何价值和局限性？教师成为课程的一部分需要怎样的条件？（25分）1.教师和课程关系的历史回顾（1）古代：教师与课程融为
10、一体。 作为施教者，教师本身就是知识的载体，是受教育者学习的对象，发挥着“活的课程”的功能。（2）近代：教师与课程的二元分离 受科学主义范式的影响，课程带有“防教师”的性格。它认为构成课程内容的是价值中立的课程材料，课程由外部课程专家和学科专家开发，通过一种程式化的开发过程而开发课程产品，然后由教师根据详尽的课程指南将课程产品推向学生、实现课程目标。它试图将课程材料客观地呈现给学生。2. 理解“教师即课程” 教师即课程有三种表现形态：缄默的课程、体验的课程、生成的课程（1）缄默的课程。教师本身就是学生学习的一种对象：教师的人格、行为习惯、思维方式、情趣、品味，甚至着装、喜好都会对学生产生影响，
11、即通常所说的“言传身教”中的“身教”，这种影响不需要借助语言的传达，往往是潜移默化的，自然而然产生的。（2）体验的课程。教师总是基于自己对教育信念、课程意识、专业素养和履历经验，基于自己对学生的了解，对之进行解读、理解、分析、领悟、转化、调整和改造，从而开发出具有教师自身特色的课程。 （3）生成的课程。课堂教学是不断动态生成的，课堂化境、班级氛围、学生已有的知识、技能和意愿，还是师生交往互动而产生的思想碰撞和偶然生成的资源，以及社会和家庭资源等，这些都需要教师加以协调、组织、利用和即兴开发。从这个意义上讲，静态的课程和环境在教师的引领下不断生成资源或课程。3.“教师即课程”的价值（1）对学生的
12、发展价值有利于师生互动。教师通过自己创造性的劳动使其内化为自身的体验与感悟，然后通过个性化的表达与学生在真实的教育情境中进行对话和交流，建构课程的意义的过程。激发学生的兴趣和需要。文本课程虽然也追求学生的兴趣和需要，但他们反映的是“普遍需要”、“一般需要”和“整体需要”，其知识的呈现形态往往是结论式的，而非过程性、非情境化的。 （2）对教师的发展价值 “教师即课程”强调教师作为课程的主体与创造者，他在课程实施的过程中发挥自身的创造性来建构“自己的课程”，客观上对教师的课程实施能力提高了。“教师即课程”强调教师是课程开发的主体。教师对课程的主动建构和主体性的发挥，不仅仅停留在课堂活动层面，还参与
13、到课程开发、决策、评价等过程中。通过参与课程编制、改编和评价，教师会提高他们对自己和教育的理解，丰富其学科知识，能够超越课堂的局限去思考问题和行动，有利于教师个体的专业成长（3）对教育过程的价值 有利于教育过程的生态运作。教育过程是由教师、学生、教材与环境彼此之间互动的过程，是师生在信息沟通、情感交融、思想交流的碰撞，教师通过对课程的创生，促进教学过程的生态运行。提高课程的适切性。教师通过对课程的修正，确定哪些计划在课堂里切实可行，哪些是不行的，进而提高课程的适切性，更好地实施文本课程。 4.教师即课程的局限性（1）教师的个人因素对学生形成个人理解形成了一个参照对象。学生的某个学科不好，往往与
14、这个教师的喜爱程度有关。（2）教师的这些东西成为课程的一部分，也是有条件的，需要教师有意识地去示范，需要选择和控制。教师在教育场域下是要做选择和控制的。（3）教师即课程，我们完全可以用4R来分析其实现的条件。丰富性，回归性，严密性，关联性。这是教师成为课程的基本条件。当然，教师成为课程也是有条件的，教师会受到个人烙印的影响，导致偏离主流文化的结果。 （4）教师即课程的局限性，也容易出现失范的结果。个性化并不等于自由，艺术化并不等于没有规律，强调过程，并不等于没有程序的导引，没有价值的规约。（5）当然，我们还可以做进一步分析，教师权利的膨胀会消解课程的严肃性。会消解普适性的价值和目标。5.教师即
15、课程的条件（1）教师成为课程，需要有分权体制才得以实施。在集中体制下，教师对课程的适应条件很差，他往往会限制教师个性化、情感的流动、价值的流动。（2）教师与课程开发的问题。站在学生发展的角度，教师本身就是一种课程资源。教师是课程的主体，只有教师走进课堂，他是无时无处地影响学生。真正运作的课程是教师操作的。因此，把教师作为课程主体，剔除教师防教师的身份，是对教学民主的追求。教师即课程，要求教师对学生保持一种强烈的敏感性。B卷一、评析“作为事实性的课程”（25分）1.课程立场不是一种事实性立场，而是一种价值性立场2.作为事实的课程”的课程理解代表观点：课程即知识 课程即学科 课程即教材局限性： 把课程看成静态的、必须接受的材料； 脱离生动的、多样的教育过程来理解课程，把教师和学生排除在课程之外，将课程资源、价值狭窄化。教师即课程，学生即课程。学生在人类知识和学生的生活之间是不能划等号的。建议大家有时间，围绕经验的问题去做做研究。有时候，思维是需要表现、表象的。 “作为事实的课程”消解了教师和学生之间创造性的活动和价值，消解了教师和学生关于课程问题的权利，不仅把学生看成是问题的接受
