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1、西方教育理论归类（用于选择题、判断题）注意与书对照教育的起源1、神话起源论2、生物起源论教育是超出人类社会范围的一种生物现象，是动物的本能活动。倡导者有法国的利托尔诺和英国的沛西能。3、心理起源论教育起源于儿童对成人的无意识的模仿这种心理活动。倡导者为美国教育家孟禄。4、劳动（社会）起源论教育起源于劳动过程中人们传递生产劳动经验和社会生活经验的实际需要。倡导者为马克思和恩格斯教育学的产生和发展1、教育学的萌芽阶段 特点：教育思想孕育在古代哲学的母体中。论语：孔子哲学、政治、伦理、教育言论集。理想国：古希腊哲学家柏拉图的哲学著作。学记：世界最早的教育专著，作者不详。雄辩术原理：西方最早的教育专著
2、，作者为古罗马教育体良。又名论演说家的教育2、独立形态的教育学形成时期n 捷克教育家夸美纽斯大教学论（1632年）的出版，标志着独立形态教育学的诞生。n 德国教育家赫尔巴特普通教育学（1806年）被誉为第一本具有学科形态的教育学著作，至此，教育学成为独立学科。赫尔巴特被誉为“现代教育学之父”、“科学教育学的奠基人”。n 洛克教育漫话，卢梭爱弥儿，康德1776年在德国柯尼斯堡大学哲学讲座中讲授教育学，裴斯泰洛齐林哈德与葛笃德，斯宾塞教育论智育、德育和体育夸美纽斯大教学论的贡献n 1、构建了教育学的学科基本框架和内容；2、提出了普及义务教育的思想；n 3、提出自然适应性原则； 4、 提出百科全书式
3、的教学内容； 5、第一次论证了班级授课制；3、繁荣时期n 实验教育学。代表人物德国的梅伊曼实验教育学纲要、拉伊实验教育学。n 反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学；人的身心发展的理论（一）皮亚杰（瑞士）认知发展理论n 发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的。认知结构即图式。图式通过同化和顺应完成。n 同化已有的图式或认知结构能够整合新的刺激而自身不发生改变，这就是同化。n 顺应已有图式作出相应改变，以接受和解释新的刺激，适应新的情境。皮亚杰的认知发展阶段：1感觉运动阶段（02岁）；2、前运算思维阶段（27岁）3、具体运算阶段（712岁）；4、形式运算阶段
4、（1215岁）。（二）智力发展理论1、三元智力理论：斯腾伯格智力的内部构成涉及的三种成分,即元成分、操作成分和知识获得成分。2、多元智力理论：加德纳认为，智能不是一种能力而是一组能力；智能不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在。（1）言语语言智能 （2）音乐节奏智能（3）逻辑数理智能 （4）视觉空间智能 （5）身体运动智能 （6）自知自我认知智能（7）交往人际关系智能 （8）自然观察者智能（三）道德发展理论1、皮亚杰的儿童道德认知发展理论。为儿童的道德发展是认知发展的一部分，儿童的逻辑思维能力和道德判断能力是一种蕴涵关系。2、柯尔伯格的道德认知发展阶段理论。n 认为道德发展是整个认知发展
5、的一部分，儿童道德成熟过程就是道德认知发展的过程。（四）需要层次理论 马斯洛：生理、安全、归属与爱、尊重、自我实现（注意：教育学提的是五层，教育心理学是七层）（五）维果茨基的最近发展区理论和赞科夫的一般发展理论不同价值取向的教育目的观（一）个人本位论1、教育目的应根据个人的发展需要而制定；2、个人价值高于社会价值，社会价值只是表现在它有助于个人发展；3、人生来就具有健全的本能，教育目的在于促使本能不受影响地发展。4、代表人物：法国的卢梭、德国的福禄倍尔、瑞士的裴斯泰洛齐（二）社会本位论1、个人的发展有赖于社会，没有社会需要就谈不上个人的教育和发展；2、教育除了社会目的之外，没有其他目的；3、教
6、育成果只能以社会效率来衡量，主要看对社会贡献了什么，对社会起了什么作用。4、代表人物：德国的诺笃尔普、凯兴斯坦纳，法国的孔德、涂尔干（三）文化本位论强调教育目的应围绕文化这一范畴来进行，用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系。教育最终的目的在于唤醒人们的意识，使其自觉追求理想价值，创造新文化。代表人物：德国的李特、斯普朗格（四）生活本位论“生活本位论”的教育目的观认为教育要为未来的生活作准备，或认为教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎样生活。代表人物：英国的斯宾塞和美国的杜威。几种有影响的课程理论（一）形式教育论与实质教育论1、形式教育论教学的主要任务在于训练学生的思维形式，知识的传授则是
7、无关紧要的。2、实质教育论教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练。（二）学科课程、儿童中心课程、社会中心课程1、学科课程：从学科本身出发，以各学科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基础知识和基本技能为目标。布鲁纳、施瓦布。2、儿童中心课程：以儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计，提倡活动课程、经验课程。杜威、罗杰斯。3、社会中心课程：以社会功能、社会生活为内容，强调解决问题的技能、人际关系和社交技能。布拉梅尔德、弗莱雷。泰勒的课程理论:现代课程理论之父：拉尔夫泰勒现代课程理论的圣经课程与教学的基本原理（1949）课程开发的经典模式:泰勒模式
8、目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。1918年美国学者博比特（F. Bobbitt）出版的课程标志着课程论的诞生。n 信度是指测验结果的可靠程度。n 效度是指测验达到测验目的的程度，即是否测出了它所要测出的东西。n 难度测验包含试题的难易程度。难度一般用以下公式计算：PRN（P代表试题的难度指数，R代表试题的答对人数，N代表考生人数）。试题的难度指数在0.30.7之间比较合适，整份试卷的平均难度指数最好掌握在0.5左右。区分度测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。几种典型的教学组织形式（重点）1、个别教学2、
9、班级授课制（课堂教学）：由捷克教育家夸美纽斯总结。把学生按年龄和学习程度编成固定的班，教师依据教学计划规定的课程和教学时数，按统一的课表，分科向全班学生进行教学的一种组织形式。3、分组教学：按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。能力分组：根据学生的能力发展水平进行分组，各组课程相同，学习年限不同。同质分组作业分组：根据学生的特点和意愿进行分组，各组学习年限相同，课程不同。异质分组4、道尔顿制。美国H.H.帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所创立。（选择题爱考）学生在教师指导下各自主动地在实验室(作业室)内根据拟定的学习计划以不同的教材不同的速度和时间进行学习用以适应其
10、能力兴趣和需要从而发展其个性。主要特点：学习内容各不相同；学习任务按月布置；设施设备要求较高；学生收获不大。5、文纳特卡制：1919年美国教育家华虚朋在伊利诺斯州文纳特卡镇公立学校实行的一种个别教学与集体教学相结合的组织形式。特点：课程分成两部分：一是指定作业，教学按学科进行，以学生自学为主，适当进行个别辅导。二是团体活动与创造性活动，由文化的和创造性的经验组成，分小组活动或施教。6、特朗普制：20世纪后期美国教育学教授劳伊德特朗普提出。试图将班级教学、分组教学和个别教学的优点结合起来。基本做法：大班上课、小班讨论、个别作业相结合。大班上课，即把两个或两个以上的平行班合在一起上课，应用现代化教
11、学手段，由最优秀的教师任教；小班讨论研究，每个小班20个人左右，由教师或优秀学生负责，研究和讨论大班上课的材料；最后是个别作业，其中部分作业由教师指定，部分作业由学生自选，以此促进学生的个性发展。时间分配为：大班上课占40，小班研究讨论占20，个别作业占40。德育模式 重点一、道德认知发展模式（见教育心理学）1、皮亚杰的道德认知发展模式 2、柯尔伯格的道德认知发展模式二、体谅模式（英国的彼得麦克费尔）假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。三、社会学习模式（班杜拉）认为儿童通过观察他们
12、生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。替代性强化指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。四、集体教育模式(马卡连柯)教育工作的主要方式是集体教育方式。“ 在集体中，通过集体，为了集体”的教育体系平行教育影响原则与前景教育原则尊重信任与严格要求相结合的原则西方教育心理学发展简况（一）西方教育心理学的开端n 夸美纽斯：“人只有通过教育才能成为人”，其著作大教学论强调自然适应性原则、直观性原则。n 卢梭：教育应顺应儿童本性。本性即身心发展规律。n 裴斯泰洛齐：教育影响应与儿童本性一致。是教育心理学化运动的倡导者。n 赫尔巴特：教学过
13、程分为明了、联想、系统、方法四阶段（心理状态：注意期待探索行动）（二）初创时期（20世纪20年代以前）1、冯特1879年在德国莱比锡大学建立世界第一个心理实验室。心理学成为独立学科，科学心理学诞生。2、桑代克（Thorndike）美：教育心理学鼻祖。n 1903年著成教育心理学，使教育心理学成为一门独立的学科。n 1913年至1914年间扩充成教育心理学大纲，内容包括人的本性、学习心理、个性差异及其测量，这是世界上公认的最早的、比较科学而系统的教育心理学专著。（三）发展时期（20世纪20年代至50年代）1、20年代和30年代：n 吸取儿童心理学和心理测验方面的成果。1905年，法国“比纳-西蒙
14、量表”首创智力测验。世界最著名的智力量表是斯坦福比纳量表。2、40年代：n 弗洛伊德：重视情感在教育和教学过程中的作用。学校心理卫生进入教育心理学领域。3、50年代：程序教学和教学机器兴起。斯金纳4、这一时期的发展特点：n 内容庞杂，没有独立的理论体系。就是心理学原理在教育上的应用。n 对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。（四）成熟与完善时期（20世纪60年代至今）1、60年代：布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。结构课程论。2、70年代： 奥苏伯尔：以认知心理学的观点阐述了有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程；n 加涅：系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系
15、统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件。n 晚近以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。CAI研究。3、80年代以后n 从纯理论向综合性的应用项目发展 基础研究课题与应用性研究课题结合三、前苏联教育心理学发展简况n 乌申斯基：俄罗斯教育心理学奠基人（1867年发表人是教育的对象教育人类学初探）n 卡普捷烈夫：1877年教育心理学（最早以教育心理学命名的书）n 维果茨基：文化发展论、内化说（维列鲁学派：维果茨基、列昂节夫、鲁利亚）n 巴甫洛夫：高级神经活动学说 包若维奇：内部条件折射论n 加里培林：智力动作阶段论 梅钦斯卡娅：内化到外化论n 埃利康宁：个别与一般教学理论认知方式差异认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时
