學輔們的網路社群協力鷹架互補vs緊繃

《學輔們的網路社群協力鷹架互補vs緊繃》由会员分享，可在线阅读，更多相关《學輔們的網路社群協力鷹架互補vs緊繃（12页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、第十届全球华人计算机教育应用会议GCCCE2006论文集C-计算机支持协作学习的理论与实践295學輔們的網路社群協力學輔們的網路社群協力學輔們的網路社群協力學輔們的網路社群協力架架架架互補互補互補互補 vs 緊繃緊繃緊繃緊繃Synergetic scaffolding among telementorscomplementarity or tensions張秀美 李郁薇 陳斐卿 江火明中央大學學習與教學研究所中壢320 電子郵箱fcccc.ncu.edu.tw摘要摘要摘要摘要 協力架是網路學習社群的新興議題本文關切不同專長與角色的架者 在協力架小團體的過程中 所揭露的協力架知識在一個 487

2、位學員的虛擬探究學習社群中14 對的學輔協助他們度過長達六週的學習活動本文將揭露這些擔任認知與情意架角色的學輔 如何在乍看各司其職 實際是交溶不易切割的分工中 展開有形無形的協商與調準湧出豐厚之協力樣貌關鍵詞關鍵詞關鍵詞關鍵詞 協力架協商網路學習社群認知架情意架1 前言前言前言前言協力架Synergetic scaffolding 設計的重要性隨著網路科技應用於教育上的普及而日趨顯著協力架的概念應用於支援不同的教材不同的活動甚至不同的學輔之間Tabak, 2004如果從軟體架與真人架這樣的二分向度來看軟體架能提供系統性的支援而真人架能補足動態的及時所需的推理在架活動涉及的人數方面也不同於年 V

3、ygotsky 所發展的 ZPD 理論Vygotsky,1932合作學習的處境 涉及共co-occurring 與互動 interacting 支援 Tabak, 2004跳脫家教-學生tutor-tutee 的一對一處境 架對象是多元的施予架者也可能是多元的因此多重或集體近側發展區multiple or collective ZPDBrown, et al., 1993;Palincsar, 1998 的探究成為前瞻的需求此外不同的學習者對不同的文化工具culturaltools 有不同的使用能力 因此需要不同的架 各種架提供不同的可能性 affordances與限制(constraints

4、)Tabak, 2004 都透露著若欲支援學習 在架設計的規模性複雜度與分歧性各方面都要考量本研究嘗試從實踐社群communities of practice 的角度探討在一個大型的網路社群裡 由一群不同功能的架者 兩兩質性地展開協力架 他們彼此不同的架信念與架策略 在面對不同特性與的小組與不同處境的架時機下 如何給出實踐的協力架知識2 相關文相關文相關文相關文在 2004 年的 Journal of the Learning Sciences 所出版架專輯裡比較側重系統上的協力架提到學輔mentor 與機制的協力學輔與學輔的協力等概念而在 2005 年的 Instructional Scie

5、nce 所出版的科技輔助自律學習的架設計專輯裡 則是花許多篇幅對照有無架的學習效果 唯目前針對網路上學輔之間協力架的實徵研究並不多見我們在印第安那大學 Barab2001等人之團隊以及加拿大多倫多大學的 Scardamalia與 ONeillONeill, 2000 等人的研究中 發不同功能的成對學輔用以協助學習者學習的例子Hay& Barab 在兩個實體的夏令營 FC97 SAC 中設計了不同的協力架模式 FC97 讓輔助高中生使用先進的軟硬體製作出虛擬太陽系virtual solar syatem學生每組六人有兩個學輔 一類是教育背景的研究生 不具有學科相關專長 主要是協助學習者建第十届全

6、球华人计算机教育应用会议GCCCE2006论文集C-计算机支持协作学习的理论与实践296立其虛擬世界的學習過程 另一類是科技類的研究生 主要協助處理學習者使用軟體及硬體上遭逢的問題然而學習者也可透過網路web 和其他學輔互動 得到資源而在 SAC 營隊中 中學生每組四人 在大學的真實實驗室中 學習者可跟在科學家身旁直接跟著學習如何做實驗 也提供學習者 Web site 使得可以在課前做預習課後複習所配置的學輔有二 一為在中學實習的科學教師 作為學習者跟科學家中間溝通的橋樑 將學習者的問題情況轉達給科學家知道 及將科學家所說的 轉化成學習者聽得懂的話語 二為科學專家 同意學習者藉由進入實驗室中

7、了解科學家是如何想及如何處理實驗過程 學習者在這之中 可透過相機等方式捕捉科學家進行實驗的過程Barab 的這兩種營隊的設計 研究主要關切是建構主義的實踐與學徒制的學習比較涉及學習掌握感ownership真實性authenticity與任務結構task structure的等議題之探討在學輔議題上FC97 的兩種研究生學輔似乎呈水平結構並沒有協力的痕跡而 SAC97 的中學老師與科學家這兩種學輔則呈垂直上下的知識結構使得中學老師的居中位置 能夠為居於下方的營隊成員與居於上方的科學家提供顯著的架成效而在加拿大團隊所發展之 Tele-mentoring ProgramsONeill, 2000則是

8、一個線上虛擬學習境 設計 telementoring 策略 以由自願性的校外專家擔任之 telementor 支援學校教師促使學習者能進展更深層的學習Tele-mentor 幫助教師在特定專業學科知識不足之處 也讓教師能更深的進修學習而 telmentor 和學習者可以透過 email 或是一些溝通工具之機制讓學習者和 mentor 可以相互溝通這個研究團隊出的結果比較偏重的是學校教師為專家與學生的興趣作媒合matching的任務 以及學生與專家之間的互動品質 似乎學校教師與專家之間 除了行政聯繫以外 並沒有太多學科上的協力架作用無論如何 在網路上一對多的模式來架學習者的研究 這個團隊給出很多

9、的實踐知識從以上的回顧可知不論是在真實情境或是網路學習境中學輔間協力的樣貌都有待更多的揭露 例如協力的內涵困難 協力學輔間的知識互補性協力者之間的架信念同等本研究團隊在過去已建立起一個以支援協力架為目標的學輔社群針對不同背景與功能的學輔間的協力進行探討以探究協力架的實踐內涵practice3 研究方法研究方法研究方法研究方法本節介紹研究團隊所建立用以支援線上成對學輔的系統機制研究情境活動描述研究對象資料來源及分析方法3.1 研究場域描述研究場域描述研究場域描述研究場域描述大氣科學網路探究學園Learning Atmospheric sciences via InterNet, Lain 是一個

10、為期六週由中學生自由報名參加的非同步網路學習暑期營隊每組成員 56 位2003 年的活動計有 81 組共 487 名學員依循 Z 圖學習模式Chen, Jiang, Lin & Wang, 2001 在各自的小組討論區進行大氣相關主題颱風午後雷陣雨濃霧地溫旱澇之討論學員以每週完成學習單的方式結束該週的探究活動在活動過程中學員共計上線 23171 次發表了 40629 篇文章平均每位學員在活動期間的上線文章數分別是 48 次83 篇 說明了這是個發言交流量豐沛的線上討論境第十届全球华人计算机教育应用会议GCCCE2006论文集C-计算机支持协作学习的理论与实践2973.2 Lain社群的學輔社群

11、的學輔社群的學輔社群的學輔架規劃架規劃架規劃架規劃在活動進行期間Lain 研究者經營網路學習社群的過去經驗發透過網路進行合作學習是一大挑戰 影響因素包括中學生如何克服不面對面又非同步卻要合作 的學習氛圍 如何與陌生組員發展協商 共識 尊重 不確定之想法的勇於分享等於是發展出一套真人的分散式架機制為每一組安排一對認知與情意學輔認知學輔簡稱學輔 A具有學科背景由全省各地資深理科教師自願報名擔任架專責協助學員在探究過程中對大氣知識或探究流程有疑難的部分 情意學輔簡稱學輔B 為非科學背景 具教育背景的研究生或老師擔任 架學員的學習情緒過去學輔在其負責的各小組討論區內平均張貼 97 篇文章這個數量與每位

12、學習者的平均張貼數頗為接近這些學輔的工作任務包括? 撰寫每日話題有關各小組的學習狀況側記由認知學輔主筆? 撰寫學輔日記有關參與各組討論區的心情想法由情意學輔主筆? 參與各小組討論區與小組學員具有相同寫入權限? 參與大家來找碴討論區全體社群成員的綜合討論區3.3 學輔間的協力學輔間的協力學輔間的協力學輔間的協力架機制支援架機制支援架機制支援架機制支援學輔間的協力架機制提供學輔進行相互的架支援與分享依據學輔架的線上面處境可分為三種設計層次3.3.1 瀏覽單篇文章的協力瀏覽單篇文章的協力瀏覽單篇文章的協力瀏覽單篇文章的協力燈號和註解燈號和註解燈號和註解燈號和註解針對學員所發表的每一篇文章系統為學輔發

13、展標記燈號和撰寫註解的功能燈號為勾選方式例如紅燈代表該文章表達遭遇障礙需要處理或觀察燈代表該文章透露需要鼓勵與開導等學輔需要因應學習者討論發展過程 考慮不同的架策略學輔用燈號作為學輔彼此相互提醒和標記的工具並且可以撰寫註解來說明燈號的開啟原因以及處置情形透過文章燈號和註解 學輔們彼此分享對學員每一篇討論文章的參與過程形成一種架學習活動的後臺機制 學輔是共同的機制運作者 可以針對學習者每一個討論脈絡進行架的籌學輔可以在此相互分工協作和支援 或直接對某個標記進行討論決定該處適的處置方式3.3.2 過濾出過濾出過濾出過濾出架緩急性的協力架緩急性的協力架緩急性的協力架緩急性的協力分類檢視分類檢視分類檢

14、視分類檢視學輔可以針對同一小組內的文章依燈號和註解分類檢視學輔可以文章燈號類別和是否有註解作為檢視條件 顯示符合條件的文章 並可直接修改燈號或編輯註解依據燈號類型和註解的分類檢視功能提供學輔快速切換不同閱讀文章的方式 也成為從學輔角度 共同為該小組所整理的討論文章精華區分類檢視提供了學輔共享小組視野的架脈絡非小組責任學輔無法修改編輯 但也可以使用分類檢視閱讀任一小組討論文章和學輔燈號註解 觀摩其他學輔架小組的情形3.3.3 相互觀摩的協力相互觀摩的協力相互觀摩的協力相互觀摩的協力學輔狀況表學輔狀況表學輔狀況表學輔狀況表第十届全球华人计算机教育应用会议GCCCE2006论文集C-计算机支持协作学

15、习的理论与实践298學輔狀況表中列出每一個學輔的參與狀況 包括上線次數最後上站時間各類燈號和註解數量以及在小組討論區主題新聞和學輔日記中的發言數量學輔可以透過學輔狀況表觀摩其他學輔的參與樣貌作為自己參與小組的參考也可以用來掌握同組搭檔學輔的步調和運用各種架機制的比重 進行參與學習活動的分工和互補3.3.4 協力協力協力協力架實踐知識的烘焙屋架實踐知識的烘焙屋架實踐知識的烘焙屋架實踐知識的烘焙屋學輔小棧學輔小棧學輔小棧學輔小棧從 Lain 多對多的網路學習境格局來看學輔們的實踐發生在架的醞釀執行與反思間 不僅在於學輔進到各小組討論區中巡梭與出手架 也發生在學輔間的偶逢與召喚過去 Lain 的經營

16、經驗帶出一組真人架的生活場景前臺與後臺前臺投射出的是學輔與學員在討論區的交流與身相對的學輔需要有個後臺後臺提供學輔一個小憩處 讓他們能放鬆交流閒扯 在組員看不見的地方 談談那些可惡的可愛的可佩的家人在閒聊間 交流出對架的實踐反思或是提出所面臨的困難激勵出新的能量 再度投入茫茫討論串中 尋找陪小鬼頭高中生掛在網上的意義.這個後臺將以學輔小棧搭建起來裡面統整上述的各項功能並提供學輔各種查詢的方式 跨組的學輔 面臨的是相同的探究學習挑戰歷程 和不同的在地小組特色 學輔社群討論區中 並非規定學輔參與的準則 而是分享各自架參與的經驗 透過案例分析和資深學輔經驗的分享 一個架實踐社群communities

17、 of practice 得以逐漸形成1.學輔之間的相互投入mutual engagement 來自一起在前臺具有相同的身份各自遭逢著不可知的未決處境所身處境的多元分歧性等2.學輔之間具有共同事業joint enterprise而這份架的事業是透過各學輔與自己組內成員的協商下 尋得的相互關係 機制的運用是開放的 端賴學輔結合自身信念與學輔社群中的交流發展出屬於自己風格的架活動3.學輔之間共享的資源與儀態shared repertoire學輔小棧中的訊息與架案例的探討 將刻相互投入的痕跡 並為相符應之各種架策略開放著各種可能學輔在這裡共享架實踐知識的資源 也為成員彼此展露出各種架的儀態3.4 研

18、究對象研究對象研究對象研究對象Lain 社群裡共有 14 對認知與情意學輔他們六週來在每一小組的平均上線數與文章數分別是 131 與 160 次26 與 32 篇如表 1 所示表1 所有成員上線文章數第十届全球华人计算机教育应用会议GCCCE2006论文集C-计算机支持协作学习的理论与实践299目前訪談了其中 11 位學輔 為了細膩捕捉兩種學輔之間的協力風貌 本文僅以其中一對學輔的互動動態為主脈絡 而以其他學輔的共通經驗為書寫的基礎這一對學輔不論是上線數或文章數的數量均明顯地高於其他學輔的平均數如表 2 所示再由參與經驗來看 認知架 Tau 是連任三屆的資深學輔 擔任中學地科教師 而小精靈則是

19、初次擔任情意架的新手學輔 是教育背景的研究生於是 無論在所具有學科知識的高低或是擔任架者的資歷深淺上 均形成一種明顯的對比與代表性 使我們特別想要以這一對學輔所在的轄區為研究單位試圖從他們的合作面貌探看協力的蘊生處表2 本文研究對象及其轄區內成員之上線文章數3.5 資料來源與分析資料來源與分析資料來源與分析資料來源與分析以網路民族誌為研究方法資料來源除了網站記錄如小組討論區學輔日記主題新聞學輔註解區等之文字資料 還包括研究者的田野筆記 與事後訪談等期望透過這些資料的交叉分析對研究象的本質有更豐厚的理解4 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論認知學輔與情意學輔協力架學習者學習

20、似乎是一件職責分明的任務分工活動許多學輔也都承認 他們與合作伙伴並沒有什為了協力而刻意發生的協商 然而從實踐社群的觀看作為實踐的一個重要特徵學習終究不是學會一樣固定的知識object而是一種持續不斷遭逢干擾perturbable又恢復原狀(resilient)的過程所湧的一種結構(emergent structure)這個特徵適切地反映在協力架的實踐面貌裡4.1 協力過程中的用力調適協力過程中的用力調適協力過程中的用力調適協力過程中的用力調適adaptability4.1.1 立即立即立即立即vs 延宕的出手時機延宕的出手時機延宕的出手時機延宕的出手時機對小精靈而言在這個社群裡初任學輔是令她不

21、安的她全時貫注的架照料來自於這樣的信念學員有問題就要施予架才是有效我就一直很怕把他們的假設弄到錯誤的方向會很心急的想要學員的這個問題馬上被解決我那時候心裡是這樣想 所以我就會想說 那為什鍾老師都對學員都沒有一些立即的行動M_B_W01_24第十届全球华人计算机教育应用会议GCCCE2006论文集C-计算机支持协作学习的理论与实践300然而 在一次兩位學輔深度晤談時 Tau 給出以下的陳述 使小精靈理解理解到 對資深學輔而言勤上網而非立即回應才是這個社群裡重要的架實踐我常常去看我只是不善po 文章我常常去看我幾乎每天都去看阿阿我只是不善po 文章別看我這樣我是觀察型的我不是那種著重發表的為什上網

22、要勤就是你隨時掌握她們的表因為我要去揣摩時是什樣的一種狀況我都是每天在那邊看我不是說有一套招在我心裡面然後見招拆招我覺得不是說有什招數可以告訴你你問我我可以幫什忙就這樣子通常就是妳問我一些東西那我知道我告訴妳像我們做的就是在觀察阿我一定都是先觀察一陣子先把模式抓一抓然後再看看怎樣去弄M_A_T01_236 267 281這使得新手學輔對架意義的理解有了質變不會耶我覺得就是他一直都關心著只是你不知道說嗯.他的.就是在那個下你會以為說他不關心可是事後看你會你會察覺到說其實他都一直關心著比如說他不出手也是一種關心因為他在等待那等待也是一種架策略啊或者是他學他學著讓學員經過三天的冷靜之後自己再去討論.

23、解決那個問題比如那個爭執那也是一種架啊M_B_W01_173Tau 透過不斷的觀察 了解學生的學習狀態 並不輕易出手 這是一種延宕的策略目的不僅在於給出學生思考的機會 更要知道學生問題的座落處 也同時要前後翻查討論區該學生與組員的駐留頻率與留言類別 留心觀察學生的學習型態 以便讓每一種程度的人 都能透過他的協助 用自己的腳走路 這才是資深學輔的在意然而 對小精靈而言 同樣需要頻繁的上線 並認定給出立即性的回應很重要 讓學員感到學輔總在線上陪伴著這是沒有學科專業知識的情意學輔所認定的原初功能認知學輔要用力讀討論區是在掌握學生的學習脈絡並沒有同步上線或是回應時間的急迫性 所以出手並不急迫 而情意學

24、輔也用力與學生同步在討論區 責在輔導學習情緒 並有回應時間的急迫性 這個關鍵差別 造成協力架上的看似各做各的卻隱隱巧妙的聯繫在一起形成既緊繃又協力的幽微協力關係4.1.2 仲裁仲裁仲裁仲裁vs 欣賞的旁觀角色欣賞的旁觀角色欣賞的旁觀角色欣賞的旁觀角色在活動結束前學員們需要決定小組共同成員名單這種討論類似大家盤彼此六週來對小組的貢程度的總結 是一個常常令組員們爭鋒相對的情境 兩種角色的學輔也有很不同的見解情意學輔從長期陪伴學員在討論區的歷程 深深覺得足夠份量的出席討論才有資格宣稱小組的作品裡有自己的一份貢以便得六週學習的結業證書 否則就是不公平 相反地 認知學輔以其對小組成員學科能力上差距的理解

25、 對所謂參與和成員身份的意義有不同的賦予方式Tau我認為ice 很善良想為dark 和hugo 解圍 他說不要再回應了 一切都過去了 指的人是hugo不是小精靈喔所以綜觀ice 和hugo 的看法 兩人都承認自己沒有資格得證書但一人明講另一人默認星雨應該得理由是連月釵都有資格了 為什星雨沒有而星雨在8/26 之後不再上線表達任何意見 並且在這之前把自己的暱稱改成沒臉見人這意味他自認曾背棄隊友 對於是否拿到證書並不在意所以星雨也是個好孩子在問題的癥結還是出在月釵因為在檯面上的數據真的對他很不利 若說他和阿(dark) 私下討論很熱烈才致使第十届全球华人计算机教育应用会议GCCCE2006论文集C

26、-计算机支持协作学习的理论与实践301作品順利生 則必須由阿出面幫他說明解釋才行 否則hugo 為星雨打抱不平並沒有錯這也是我初看到丙4 作者名單時 所生的疑慮 基本上我覺得這幾個小孩子都很善 ice 尤其懂事大方所以我們不用主動介入仲裁者反而應該稱讚他們的努力小精靈你以為然否小精靈如果按照老師的說ice 的前後行徑和心態會不會相差太多 太矛盾了如果不服阿緯最後的決定為什不馬上跳出來說話她說她沒有上線但事實上是有的又先前擅自決定作者然後拋下一句短時間都不會有機會再上站但實際上她隔天就來關心了從時間順序上來看老師您不覺得這樣的心態很可議嗎很抱歉我無法忍受團體中不做事的人到了最後成果豐碩的時候才跳

27、出來自以為公正地想要做些什說些什嗯不過我承認我的確是在抓狂的情況下忍不住跳了出來因為我心疼被遺棄 的孩子也無法接受用活動太長為由來推託責任的人還有我不想再鼓勵他什真的不想Tau小精靈很有正義感喔我是根據這些學員貼文章的時機及回應的方式來推測他們時的想法然啦 也加進去一些個人的經驗資料(這一比較主觀)對於ice 把五名組員的名字都貼在共同作者上我可以理解這個做法的動機他可能等很久希望dark 表態可是久候不到時又怕超過時間大家都被取消資格(竟他們並不清楚遊戲規則)所以就把大家的名字都寫上(不可否認這是最保險的方法) 請注意他寫這些名字的排序dark 第一 他自己(ice)最後不敢增添任何字眼說明

28、 這是一種拋轉引玉(也許稱為投石問路更恰)的方式只要有人先發聲是不是很快就能引起另一個人的回應呢答案是肯定的dark 果然很快就有回應了而dark 回應之後的名單中並沒有iceice 並未對此表示任何不滿反倒是hugo 表達不滿之後ice 才出來緩頰 而且他勸hugo 的方式也很得體 先以自己為例說明年還要來然後勸年輕的hugo 也一起來這不是很好嗎我認為星雨icehugo 在第四五週遺棄隊友 實在是因為本身能力不足 完全跟不上進度並非早就心存僥倖 想要以逸代勞我所謂的要稱讚他們的努力就是希望今年未得結業證書的學員能繼續克服自己的弱保持求進步之心對某些人而言也許六週的時間要完成這多階段的考驗實

29、在太難了沒有完成作業不得已離棄隊友應該不是一種罪惡我們應該多體諒學員的辛苦小精靈謝謝鍾老師沒有完成作業 不得已離棄隊友 應該不是一種罪惡 我們應該多體諒學員的辛苦小精靈明白妳的意思了可能小精靈考慮的層面太狹隘了與您合作可學的東西比想像中多得多了謝謝鍾老師Lain3_學輔討論區_串288兩位學輔都看重參與 認知學輔在意的是 原本整個計較功勞的氛圍 能夠在組員們的彼此成熟謙讓之下 轉為願意從挫敗中再次出發面對挑戰的相約 這在認知學輔的眼中是最重要的 相反地 情意學輔從陪伴的過程體驗到留在上面的學員是如何的值得得獨特的肯定 所以在意的是離棄與被離棄者之間應該有一個區隔因為架角色本質的差別 使得兩種學

30、輔照顧著不一樣的學員 造成協力架上的看似各有堅持 卻隱隱指向同樣的關切再度呈既緊繃又協力的幽微協力關係4.1.3 照顧主流照顧主流照顧主流照顧主流vs 照顧邊緣的學習者照顧邊緣的學習者照顧邊緣的學習者照顧邊緣的學習者第十届全球华人计算机教育应用会议GCCCE2006论文集C-计算机支持协作学习的理论与实践302Tau 專注在讓有參與討論的人 繼續參與討論下去 因為他看的是在討論區裡面發表的文章 並從這些文章中理解這個組的程度與組員彼此的質地 以便得到適的架出手時機 至於那些沒有膽量能力或意願張貼文章的人 並不容易得到關切 相反地 這些有能力發言深度討論的組員 在情意學輔眼裡 反而時時提醒著自己

31、學科能力不足的缺憾 情意學輔能夠施力的對象 不自覺地傾向是哈啦的學員潛水者久久沒來便直說抱歉的人等情意學輔小精靈照料這些人讓他們繼續投入下去通常出問題的時候他會他註Tau 會比較去關心很多數人的事 就是對那個比較常上線哪比較常發言的人去喊話的時候我就就是我的印象裡面就是說對厚我怎都是去關心那些就是比較不常來. 就是很邊緣的人M_B_WJ02_142然而 要有更深度的討論內容 必須是學員不斷的投入參與 學員如果不參與Tau也無法得知能帶給學員什因此學員本身的投入是重要的 影響學員的投入程度除了受到認知面問題影響由學員 Ash 的話中可得知學員如何在意情意面的架 學輔也不需要去參與討論或是給他們什

32、幫忙 就是稍微有人性一好不好 問一下你們做到哪裡啊誰有沒有來之類的鼓勵一下加油一下.S_D10_01_322兩種學輔都有各自的著力之處 認知學輔架組員探究的深度 而情意學輔架組員參與人數的完整性 看似互不瓜葛 但是對組員而言 這兩者是緊緊牽動在一起的組員人數凋零時 該來沒來時 一種背叛與被遺棄感油然而生 使得組員不想繼續走下去 這也影響到認知學輔能看到的探究性質的文章張貼量 這時認知學輔飽有一身的學科知識也不易發揮作用 情意學輔的情緒鼓舞成功與否 牽引著整個小組的學習動態 從這個角度看兩種學輔的協力十足幽微4.2 協力的發生處協力的發生處協力的發生處協力的發生處協力架的面貌可能發生於雙方在學輔

33、討論區探討某組發生的問題但更多的時候是在無言的高度默契中成就彼此或是在用力的觀看對方的施為中互相調準4.2.1 情意情意情意情意vs 認知認知認知認知架的交溶需求面貌架的交溶需求面貌架的交溶需求面貌架的交溶需求面貌對Tau 而言身為認知學輔給予學員認知面的架在情感上架學員對Tau 似乎存在困難性 身為資深中學老師Tau 不可能不懂輔導的技巧與經驗 他說情感鼓勵的對我來講比較困難因為對我們來講說該做就做啦這不需要什情感不管怎樣就是要去做那你還在那邊情感幹嘛我就是那一服藥我就是那一個苦藥我看你缺什藥欠什就給你什這樣簡單你營養不均衡嘛要效果就是這樣你下一個苦藥而且我扮這個角色非常不自在. M_A_T

34、01_212Tau 不認為需要提供學員情意的需求但學員在小精靈身上可得滿足 讓學員存活了下來 存活下來也就是繼續參與討論 學員繼續參與討論Tau 也才能發揮作用有一次學員似乎遇到困挫討論無法進行下去Tau 的指引似乎無法發揮功用小精靈立即衝入施展情意架 對學員吶喊打氣 使得小組又開始運作Tau 察覺到此象趕緊在小組又再度施展架 也在學輔討論區發言給小精靈 表達了希望小精靈繼續協助讓學員討論進展下去同時小精靈也鬆了口氣回文給 Tau Tau告訴你一個好消息,丙一到丙六都有圖表出來了,這代表他們都能存活!在就是協助他們把圖表修得更符合驗證,及結論表達得更完整.需要你繼續搧風火喔!整理與修正的過程才

35、是他們體驗最深學得最快的時候!.小精靈好在沒把丙 5 的火澆熄 剛剛看到他們有人回應才鬆了一口氣呼 謝謝老師追加的那一篇非常的中肯適切哩.Lain3_學輔討論區_串 233第十届全球华人计算机教育应用会议GCCCE2006论文集C-计算机支持协作学习的理论与实践303學輔討論區是學輔架活動的後臺 他們在前臺各自扮演角色 有時在後臺互相打氣其他對的學輔也可以看到這樣的討論而促發彼此的協力架實踐4.2.2 情意學輔成為認知學輔與學生之間的翻譯情意學輔成為認知學輔與學生之間的翻譯情意學輔成為認知學輔與學生之間的翻譯情意學輔成為認知學輔與學生之間的翻譯情意學輔極為有限的大氣知識與架經驗並沒有讓她們淪為

36、看不懂不會做就靠邊站的角色 體察認知學輔的忙碌處境或試圖看懂並解說認知學輔的文章 讓情意學輔找到一份座落我覺得我們在這個時候可以扮演一個功能是像他們那種學過學過自然科學的人 他們可能會看不懂學生在講什可是我覺得我就是我們就看得懂因為我們跟他的程度相等對我們跟他們程度相等所以很清楚知道說他要問的這個問題雖然他的陳述上可能有哪些的問題但是其實他是想要問什就是他其實可能是想要了問A 的問題可是他可能問問問 問到最後 會讓學輔A 誤以為他在問B 跟C 的問題想要講B 跟C 的那裡 可是我們能夠很清楚的說沒有啦其實學員是要問A 的問題對對對我們可以幫忙去了解說就是幫忙轉化翻譯啊M_B_WJ01, 354

37、360Barab 在 SAC97 夏令營隊的研究裡指出居中的中學老師可以促進中學生與學科專家的對話因為他的中介角色可以使得兩造對所欲溝通的問題有足夠的敏銳性bothsensitive to the real problem(Hay & Barab, 2001)同樣地在 Lain 的虛擬營隊中是情意學輔發揮了這樣的功能而一位學員在接受訪談時表示 也證成了情意學輔在小組中的位置是如此關鍵小精靈其實我一直覺得我自己蠻沒用的我學輔B 的時候jay 可是我們有討論啊就是覺得你真的很好因為有時候我們會即時通在那邊講 講說我們作業問題的時候 然後我們就會講鍾老師給我們的意見 其實我們都不太懂 然後有時候我們

38、會講說看到小精靈學輔在線上 我就講說我們在等一下好了說不定他會把鍾老師的話翻譯過來S_C03_01, 225230兩種架者功能在先天的立足上的不同 被情意學輔認為是不被承認與不夠份量的就我而言阿我一定要很努力的鑽出一個洞或者是找到自己的舞臺不然就很容易就是就流失掉了M_B_W01_35然而也正是因為情意學輔的程度介於認知學輔與學員之間給出了獨特架機會這是情意學輔找到一個因為不懂而給出的協力架優勢4.2.3 陪伴時間的取替陪伴時間的取替陪伴時間的取替陪伴時間的取替replacement情意學輔小精靈對於在 Lain 中所扮演的角色感到不安茫然例如該如何架學員哪些才是情意學輔要對學員做的事 並認為

39、處在不明的位置 有許多不足之處 不同於認知學輔的有較明確性可分辨出的職責 對於自己似乎在 Lain 中無存在感 可有可無你不找出你可以貢的地方你就什都不是會流失阿會怎樣的B情意 之於A認知只是分擔是可有可無的M_B_WJ02_214但小精靈逐漸摸索出自己可施展的舞臺 因為認知學輔通常是比較忙的中學老師 而情意學輔是教育類研究生 反而長時間的掛在網上 小精靈透過看得知Tau 比較不常上線 乃用時間換取自己在小組中的空間 常上線讓學員總是感到學輔的陪伴 而能持續參與討論第十届全球华人计算机教育应用会议GCCCE2006论文集C-计算机支持协作学习的理论与实践304我的功效就在於說因為他不是那的常上

40、來或是他不是那能夠的即時怎樣然後我是永遠都是在那邊我是用時間換取空間M_B_WJ02_192對情意學輔而言 認知學輔沒做的事 就是情意學輔可做的事我找到你的不足處就在那邊盡量施力那邊就是情意學輔的展演舞臺4.2.4 從彼此的施為中領略協力從彼此的施為中領略協力從彼此的施為中領略協力從彼此的施為中領略協力燈號和註解是 Lain 提供給兩個學輔在他們所負責的討論區文章中溝通的功能小精靈看到小組內部的一些狀況時總會在註解區標記給過三年 Lain 活動的資深學輔 Tau知道 但是 Tau 很少給予回應 這使得身為生手學輔的小精靈非常焦慮於自己的架表是否得 也想從 Tau 在認知學輔的公告欄每日新聞裡瞭

41、解他的伙伴的想法透過看每天認真的看揣測出對方架的心思策略在每一次解決問題之後然後心中就是對他充滿了敬佩浸泡在架實踐的場子裡 小精靈見證到該下手之處 以及力道之所在 這是真人學輔之間 不同架理念的衝撞 而 Tau 展老練的姿態與實力 逐漸促使生手小精靈向他調準小精靈就是我覺得說嗯以前年紀還小就會希望說就是所謂的輔導或是所謂的架 他有困難你就要趕快給他然後他才可以繼續走下一步阿對阿然後後來才發不是那回事然後以及後來真得到那種學習活動的後期越後期就是鍾老師按Tau 貼的每一篇文章真的不僅能夠撼動學員的心連我們自己看都會覺得天阿文筆好好唷 真得打動我們的心的那種感覺然後才深深的佩服他然 後 才 會 開

42、 始 跟 他就 是 我 也 不 覺 得 說他 是 一 個 很很 在 上 位 的 人或 是 很 嚴 肅 的 人M_B_W01_32 此外小精靈透過長時間的在討論區脈絡追索發Tau 的架是在關鍵時刻出手小精靈可是他也不是說問題沒有回應而是他在一個很關鍵的時刻出手對然後可能學員在.在他.的某一個提問或是某一個刺激下然後他就豁.豁然開朗了也不一定然後這是我沒有查覺到的這我沒有辦法那個就是抓出來(M_B_W01_162)從活動結束後小精靈與 Tau 的對談中才揭露了身為老手的 Tau 為何總是不理會小精靈的註解或是尋求確認的呼喚Tau那個是我看到的時候大概都會去一下你講的那個東西會再去看一下有沒有那個象

43、這樣然後一個是我還沒有想出對策另外一個是我覺得沒什問題M_A_T01_332那什叫做還沒想出對策呢Tau我看她們文字裡面我去找說像我們講動機跟目的重是什看這個東西 這篇文章重是什它的key word 他想要幹麻他想要知道什他目的是什要把這幾個重抓出來M_A_T01_279老手學輔的架研判 並不是只看有沒有人問問題 相反地 他是先極盡可能地去瞭解這個人那他是如何看定出手的時機呢小精靈可是如果遇到像那種這不同類型的學生阿那妳都怎下手Tau 妳不要問我怎下手 因為我也不知道 你要給我實例 我要看到的時候因為我要時去揣測這種是怎樣一種狀況我都是每天在那邊看我不是說有一套招在我心裡面然後見招拆招我覺得不

44、是說有什招數可以告訴你你問我我可以幫什忙就這樣子通常就是妳問我一些東西那我知道我告訴妳 像我們做的就是在觀察阿 我一定都是先觀察一陣子先把模式抓一抓然後再看看怎樣去弄因為反正六週阿可以慢慢去弄M_A_T01_281第十届全球华人计算机教育应用会议GCCCE2006论文集C-计算机支持协作学习的理论与实践305Tau 除了以靜默的方式展開對學員的架之外對他的生手學輔的頻頻尋求認可亦同Tau 可是以我的想法來講 啊沒有錯啊因為沒有哪一種作法是對的 如果那時候告訴你要作什你搞不好只敢作那件事其他的都不敢作懂嗎啊我想這樣就很好了M_A_T01_ 481老手新手配對 老手採淡互動的姿態 其實是一種教育的

45、面貌 太早出手反而造成學習者的不敢 變成沒有在學習 這是老手學輔協力架的深沈心思 彷彿需要從彼此的施為中隱隱悟得5 討論討論討論討論探看上述這對認知與情意架者的協力作用使我們捕捉到在兩造差與內隱的衝突間 協力用力施展之所在 情意學輔的介入時機是立即的仲裁的照顧邊緣者的相反的 認知學輔的出手則落定在延宕欣賞的旁觀者關切主流學習者的即便在這兩造之間有如此大的落差 他們仍舊透過調準給出自身的座落 情意學輔做為認知架者與學生之間的學科橋樑以時間換取空間取得一份學習者在意的施為在彼此瞧看與施為的過程中 在在領略協力的內涵如此一來 協力似乎未必要能直接看到 但它座落在僅透過網路互動的場景卻又顯得如此隱微極

46、具張力5.1 協力一定直接看得到嗎協力一定直接看得到嗎協力一定直接看得到嗎協力一定直接看得到嗎學輔們以駐紮在社群的方式各自向學習者施力他們的協力發生在對看猜測與默會中 使用者名單討論區註解學輔小棧等成為探察對方心思的空間 同時也成為直接看到對方投入的實踐的場子 學輔們藉此得以推敲出自己的施為 取得一份協商下的座落然而 這樣的協力隱隱地流洩在討論區熱鬧轟轟的場子裡 不直接對向協力架者本身 而是學習者 使得協力未必是一種分際明確可以言明的狀況 協力也可以是靜默的面貌 未必涉及話語或分工未必有直接的互動跟對話 是連續的互動逐漸的成就與一來一往的出手間搭建起協力的樣貌彼此沒有具體形式上交流在合作組隊的

47、狀態上似乎是殘破的但是從另一方面來看 卻是給了彼此更廣博的對話與施展空間 這是處在模糊性的位置下 衍生的一種緊繃 但透過推測彼此的心思讓度學習如何架的機會等 蘊生出的物 意味著彼此都不斷的在自己的位置上進行協商 學輔彼此朝向對方 give and take vs know everythingyourself 的姿態 發展出相互關係mutual relationship互補的交溶性因而成為極具力的協力架 此外 局部性不是看殘缺 而是看相互支援性 成員在協商中接受自己的轄區承認在社群生活中相互投入下的各自部分性partiality也是很重要的5.2 協力的內隱與微妙協力的內隱與微妙協力的內隱與微

48、妙協力的內隱與微妙在這個社群中同樣重視一般討論區活動裡所強調的具物reificationLain 的文章張貼與回應形成一種指認參與或協商的重要依據 據此而言 少量的具物造成參與者之間對彼此期待的落差Wenger1998 指出 具物有其簡潔可攜性可保存性與聚焦的優勢 但也有其危險 如簡化模糊甚至誤解的可能 在一般的面對面的社群中僅仰賴具物確實會造成投入的誤解 遑論觸碰不到實體需要留心感受的網路社群同樣地在我們的研究場域中情意學輔小精靈給出大量的具物張貼卻喚不回認知學輔 tau 確切的回應 則使得情意架者以為彼此並非協力而總在各自表述但認知學輔之所以能到人指引之所以能生震撼效力則來自那些具物的召喚

49、而認知學輔第十届全球华人计算机教育应用会议GCCCE2006论文集C-计算机支持协作学习的理论与实践306的這些給出 同樣也是一種拉扯著情意架者能繼續參與的具物 網路協力架在 Lain 社群中以一種極具張力的動態呈6 小結小結小結小結在網路學習社群中真人學輔間共同合作架學員時相互的協力並不純然僅從文字就能立刻地看到 協力既是具體又抽象既明確又隱微協力充斥在參與歷程的洪流裡在參與的學輔心思中在有形與無形的具物中 也以一種豐沛之姿展在共構協力的意義而從沒有一組設計好的關係能鋪設妥穩定的實務的角度來看 在規律工作下充滿著變動而有待調適同樣給出協力的緊繃面貌本文在臺灣科學委員會NSC94-2520-S

50、-008-005 的資助下完成僅此致謝參考文献參考文献參考文献參考文献Brown, M. P., Hughey, R., Krogh, A., Mian, I. S., Sjlander, K., & Haussler, D. (1993).Using Dirichlet mixture priors to derive hidden Markov models for protein families. In:Proc. of First Int. Conf. on Intelligent Systems for Molecular Biology, (Hunter, L.,Searls,

51、D., & Shavlik, J., eds) pp. 47-55, Menlo Park, CA: AAAI/MIT Press.Barab, Sasha A.,Thomas, Michael K. & Merrill, Henry. (2001). Online learning: frominformation dissemination to fostering collaboration. Journal of Interactive research.12(1),105-143.Chen, F.C., Jiang, H.M.,& Lee, Y.W. (2004). Addressi

52、ng the challenges of secondary schoolstudents collaborative inquiry-based learning - the Porscin experience. Paper presented atthe Earth Science Classroom Agenda for Learning and TeachingESCALAT, Taoyuan,Taiwan.Chen, F., Jiang, H.M., Lin, H.L., & Wang, H.R. (2001). A modified framework of Lain for P

53、BLhigh school learners- a portfolio-directed web environment for science contests. Paperpresented at the ICCE/ICCA (International Conference on Computers in Education/International Conference on Computer-Assisted Instruction) 2001, Seoul, Korea.Kenneth E. HaySasha A. Barab2001, Constructivism in Pra

54、cticeA Comparison andContrast of Apprenticeship and Constructionist Learning EnvironmentsONeill2000, Is everybody happy Bridging the perspectives and developmental needs ofparticipants in telementoring programs. Paper presented at the annual meeting of theAmerican Educational Research Association, N

55、ew Orleans, LA.Palincsar, A. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and learning. Annual Reviewof Psychology, 49, 345-75.Tabak(2004) Synergy:A Complement to Emerging Patterns of Distributed Scaffolding. Journal ofthe Learning. Sciences, 13 (3), pp. 305-355 .Wenger, E. 1998. Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge:University Press.Vygotsky, L. (1932). Thinking and Speaking. Cambridge, MA: MIT Press.