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1、教学与管理 年 月 日 一、 建构主义教学模式的教学本质哲学归属 长期以来， 在关于教育教学领域基本问题的研究 上，大部分的教育研究者往往把着眼点落在具体应 用、 技术操作层面， 而对教育学基础理论、 基本问题特 别是教育哲学方面的研究既不够系统也不够深入， 其 结果是教育教学研究某种程度上呈现出一种应用层 次发达而基础层次薄弱的局面，即所谓的 “学” 少 “术” 多。 教学本质是教学论中最基本的理论问题， 对 其把握得准确与否，直接决定与影响着教学内容、 方 法与组织形式的理论演绎与实践的开展。 对传统上只在“ 教” 的意义上界定教学的反思 或多或少受到了长期以来建立在 “刺激反 应” 原理
2、的行为主义学习理论的影响， 许多教育工作 者往往习惯于仅在 “教” 的意义上界定教学， 即从教 师、 教育者的角度理解教学概念， 其典型表述为： “教 学是教师的活动” 。教师是主动的施教者； 学生 是外界刺激的被动接受者、 知识灌输的对象； 教学内 容是教师向学生灌输的内容； 教学媒体则是教师向学 生灌输的方法、 手段。他们认为教学是教育活动的一 种形式， 教育是培养人的活动， 教育概念所强调的往 往是教育者的行为过程及其作用， 教学自然应该是教 师这一类专门教育者的活动。 需要承认的是 “教” 的确是 “教学” 的必要组成， 但是只看到 “教” 的教学不可能是完整的教学。在这 种理念指导下
3、使我国绝大多数学生逐渐养成一种不 爱问不想问 “为什么” ， 也不知道要问 “为什么” 的麻 木习惯，形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想， 作为认知主体的学生其主动性无从发挥。 创造型人才 的培养就成了难以实现的空中楼阁。 对只在“ 学” 的意义上界定教学的扬弃 第二种是从 “学” 的角度理解教学， 如有些学者 提出教学是学生在教师有目的、有计划的指导下， 积 极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能， 发展能力， 增强体质， 并形成一定思想品德的活动。 在 国外 “现代教育” 的倡导者杜威所提倡的 “儿童中心 说” 、 “经验改组说” 为其较为典型的代表。 这种立足于学习、 学生来认识
4、和把握教学活动本 质的思维方式， 虽然有它一定的合理性， 甚至在操作 上是比较便利的、 诱人的， 但是正如不可以用 “教” 取 代教学一样， 用 “学” 取代教学同样也是片面的。 教学 系统是一种生成系统， 它既不可以还原为作为其要素 之一的 “教” ，同样也不可以还原为另一个要素 “学” 。试图在要素或部分的层次水平上来把握更高 级的、 复杂的系统或整体的根本属性， 无论如何是不 可能成功的。作为教学整体之一部分的学， 无论其地 位如何重要都不可能也不应该超越作为整体的教学 之上， 甚至取而代之。 这样的思维方式和研究角度， 有 可能透析教学系统内部具体的个别的属性， 但难以涵 盖整个系统的
5、本质特点和普遍规律。 交往观建构主义教学是“ 教” 与“ 学” 的 协同活动 关于教学本质的观点有认识发展说、认识实践 说、 多本质说、 情知说、 审美过程说、 教师实践说、 适应 发展说、 价值增值说、 学习说、 关联说、 交往说等十几 种之多。 笔者倾向于教学的交往定位， 把教学定位于交往 放映了教学是 “教” 与 “学” 的协同活动的概念， 符合 建构主义理论与教学的结合要求。 笔者认为所谓教学交往， 是指教学主体之间以客 体为中介所构成的交往活动。这里的教学主体， 不仅 指教师， 也指学生， 不仅包括师生个体， 也包括师生群 体。 教学中介主要指促进学生认知发展、 精神丰富、 人 格完
6、善的精神文化和科学技术知识即教学内容。 在以往的教学实践观中普遍存在着主客两极对 立的思想，认为在教学过程中只存在 “主体客 体” 关系。这种观点忽视了教学实践自身的交往属 性， 因而没有认识到实践过程中蕴涵着 “主主” 、 “主客” 双重关系。 教学交往理念认为， 对于教学 而言，教学交往不仅仅是一种达成教学目标的手段， 而且是具有了本体论的意义。 教学的重要本质就是一 系列的沟通。可以说， 所有的学科教学都是一种有组 织的社会性沟通现象， 都是语言教学。教学是在人与 人之间以一定的物为中介的交往， 其中蕴涵的关系更 不能以简单的 “主客” 关系来把握。教师是教的 构主义教学模式理论与实践
7、筅天 津 师 范 大 学 科 研 处董昊悦 天津师范大学城市与环境科学学院高传喜筅 建 24 主体， 学生是学的主体， 在教学交往中教师和学生作 为交往主体双方针对共同的客体， 即教学内容， 结成 主体间的关系。在教学本质的特殊交往说中， 应确立 起两个关系结构。 一个是从教学交往中各要素所处的 主客体地位角度去分析，建立起 “主体客体主 体” 模式； 另一个是从教学交往中各要素所起的作用 角度去分析， 建立起 “主导中介主动” 模式。 二、 建构主义教学模式的内涵 建构主义教学模式是在建构主义学习理论指导 下建立起来的， 是建构主义理论应用于课堂教学的教 学样式。它提倡的学习方法是教师指导下
8、的、 以学生 为中心的学习， 其学习环境包括情境、 协作、 会话和意 义建构等四大要素。 因此，建构主义教学模式主张在老师指导下， 以 学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体， 是知 识意义的构建者， 而不是外部刺激的被动接受者和被 灌输的对象。教师则是意义构建的帮助者和促进者。 建构主义教学模式是指在教学过程中在老师指 导下， 以学生为中心， 以探究为主要学习方式， 利用情 境、 协作、 会话等学习环境要素， 充分发挥学生的主动 性、 积极性和首创精神， 使学生有效地实现当前所学 知识意义构建的教学程序及其方法策略体系。 三、 建构主义教学模式的类型 建构主义思想自皮亚杰以来， 在其对学生
9、的学习 进行考虑和反思的发展过程中形成了多种流派。 虽然 各流派在对知识、 学习、 教师和学生等问题上看法有 许多共同处，因而其对教学目标的要求基本一致， 但 由于各观点侧重点不同， 教学中所采取的教学方式和 步骤也不一样。 目前， 研究比较成熟的有： 抛锚式建构 主义教学模式、 支架式建构主义教学模式、 随机进入 建构主义教学模式等。 四、 建构主义教学模式实施策略 构建开放的课程体系 首先是课程内容的开放性。教材的组织和选择， 应该密切联系生产和生活实际， 联系社会实际。其次 是教学目标的开放性。 课程不再以掌握基本知识基本 技能为唯一的目标， 应更强调发展学生能力， 提高素 质， 培养情
10、感、 态度、 价值观。 另外， 课程目标的制定也 不应该仅仅由教育专家来制定， 而应该由专家、 教师、 学生来共同制定。 再次是课程资源的开放性。 课程要 充分重视校外课程资源的开发利用，形成学校与社 会、 家庭密切联系， 教育资源共享的开放性课程。 改善教学条件 现代化的教学条件是实施建构主义教学模式的 必要条件， 建构主义教学模式对教学的设备、 环境和 学习手段提出了全新的要求， 如计算机、 图书馆、 实验 室、 网络等。因此， 要实施建构主义教学模式， 必须加 大教育投入， 改善教学条件， 为建构主义教学模式实 施提供良好的硬件环境。 提高教师的素质 教师的素质状况是实施建构主义教学模式
11、的关 键。为使建构主义教学模式在课堂教学中顺利实施， 首先要转变教师的观念， 加强教师的理论修养。 其次， 要提高教师的管理能力和教育教学机制。再次， 要提 高教师运用现代信息技术进行教学的技能。 改革教学评价方式 教学评价标准决定了教师教学内容和教学方式 的选择， 因此， 为了保证建构主义教学模式的顺利实 施， 要改革传统的教学评价方式。 教学评价， 既要关注 学习结果， 也要关注学习过程， 以及学生情感、 态度和 行为的变化， 实现评价目标多元化、 评价手段多样化。 改革教育机制 建构主义教学模式需要较长的时间和较广的空 间， 传统的教育体制下的教学时间和空间， 不能满足 建构主义课堂教学的要求。这需要改革现行教育机 制， 为建构主义教学模式的实施创造良好的软环境。 参考文献 施良方学习论北京：人民教育出版社， 宫作民地理教育学教程大连：大连理工大 学出版社， 薛国凤，王亚晖当代建构主义教学理论评 析高等教育研究，（） 张京，张庆秀论建构主义教学设计理论与 新型的教学模式河北农业大学学报，（） 任友群以学习者为中心的建构主义学习 环境构建教育科学，（） 叶澜教育概论北京：人民教育出版社， 冯建军论交往的教育过程观教育研究， 夏正江重考教学活动的本质教育研究， 张广君教学本体论甘肃教育出版社， （责任编辑关燕云） 董昊悦高传喜： 建构主义教学模式理论与实践 25
