初中历史课堂教学中的拓展.

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1、初中历史课堂教学的拓展 岳麓区教研室 代洁 一、什么是拓展？为什么要进行拓展？ 1、概念： 课堂教学拓展是指在课堂教学过程中依据 该课的教学内容、教学目标、教学目的 ，在 一定范围和深度上和外部相关的内容密切联 系起来的教学活动。 2、必要性： （1）是丰富教材的需要。 （2）是贴近学生的需要。 （3）是历史知识的特点决定的。 “历史教育”，即从教育的高度来看历史教学，它并不仅仅 指学生记住或懂得了多少历史知识，更重要的是在此基础上 能生成一些让人终身受益的内在的东西，也就是思维、方法 、情感、意志和人格等。同时，中学历史教育主要不是以培 养“历史学家”为目的，其本质特质应该是它的“非专业性”

2、。 现行高中历史教材是以专题形式编写的，侧重知识纵向生 成与延伸，缺乏知识横向的联系与比较。历史教材在历史事 件或历史人物的叙述中比较重计量，轻描述，数字虽然精确 ，但却让人感觉冰冷，专业化和成人化有余，而可读性不足 。通观整套现行历史教材，由于篇幅的限制，教材内容也基 本上是纲纲条条的形式呈现：原因、背景、经过、结果、作 用、意义如果教师上课只是照搬教材，那历史课就只剩 下几条似乎体现中心内容的干巴巴的“树干”。因此，教师很 有必要为“树干”添枝加叶，对教学内容进行适当的拓展，让 学生既见树木又见森林，使其能够从容地在历史的“丛林”里 探索、体悟和成长。 一、什么是拓展？为什么要进行拓展？

3、1、概念： 课堂教学拓展是指在课堂教学过程中依据 该课的教学内容、教学目标、教学目的 ，在 一定范围和深度上和外部相关的内容密切联 系起来的教学活动。 2、必要性： （1）是丰富教材的需要。 （2）是贴近学生的需要。 （3）是历史知识的特点决定的。 中学生貌似成熟，但其实是处在半幼稚、半成熟 的过渡时期。其思维的特征基本上是通过具体场景 的体验（具体形象的感知）形成历史表象掌握 历史知识，激起积极的情感，进而培养历史思维能 力和提升科学创新能力。在这一过程中，具体场景 的体验是基础。比如民主政治的摇篮古代希 腊，教学的核心内容（民主政治），时间（古代 ），空间（希腊）等方面都离学生的直接经验很

4、遥 远，学生对这块学习内容非常陌生。这就要求教师 在教学过程中进行教学内容的适度拓展，为学生提 供可感知、易体验的具体、形象的历史内容。 历史是一门博大精深的学问，它由无数个看似 相互独立实则相互联系的知识点构成，它的发展又 受一定规律的制约。历史事件和历史现象都不是孤 立的，它们都与其他历史事件和历史现象存在着内 在的本质的联系。历史知识的这一特点也决定着教 师在教学过程中要对教学内容进行适当的拓展。如 希腊民主政治的产生得益于古代希腊独特的自然、 社会环境和享有充分政治权利的公民，而古代希腊 的民主政治又成为希腊辉煌灿烂文明的政治保障。 在讲述古代希腊民主政治这一内容时，适当补充希 腊文明

5、，对扩展学生视野，加深对古代希腊民主政 治的理解不无裨益。 二、拓展的基本形式 1、内容补充式拓展 2、思考领悟式拓展 3、感受与鉴赏式拓展 4、开阔视野式拓展 5、思辨创新式拓展 6、活动式拓展 曾听过一节初一的历史课，教师讲到秦朝统一 天下后，秦王赢政加强皇权，自称始皇帝，并规定 皇帝自称为“朕”，皇帝颁布的命令叫“制”和“诏”。这 时，有一个学生举手提问：“老师，帝王自称孤家寡 人也是从秦始皇开始的吧？” 这个小问题是教师没 有想到的，一时语塞，他只好坦诚地回答：“我不大 清楚，下课后我查查看吧。” 近读北京大学李零教授的花间一壶酒一书 ，在天不生蔡伦一文中，作者提到了这样一件 事：在一

6、堂历史课上，当老师讲到中国古代的“四大 发明”时，他的儿子问老师：蔡伦发明纸以前，人们 用什么擦屁股？结果是把老师惹得大怒，把他儿子 赶出教室。 首先是对历史知识范围的拓展。 初中历史教材虽有一定的范围，但学生对所涉及的内容知晓后， 可能并不一定受限定范围的约束，有时会主动要求扩大知识的范围。例 如前面提到的李零教授说的例子，学生提出的问题实际上是突破了发明 造纸术对文化传播、教育普及等影响的范围，触及到纸的发明与人们日 常生活的关系，而这一点恰恰是教学内容中未圈定的，然而又是历史发 展的实际变化，是纸的出现所必然延伸到的结果。 又如中华民族的抗日战争中有这样一句话：“（九一八事变）是 一次蓄

7、谋已久的侵略行为。”仅凭这句话，学生是很难真正理解的，它蕴 涵了太多的史实，笔者在处理这一知识点时，作如下补充： 明治天皇御笔信：“继承列祖列宗之伟业，开拓万里波涛， 布国威于海外。”明治年间，日本政府制定了对外扩张的大陆政策：第一 步：征服中国台湾；第二步：征服朝鲜；第三步：征服中国的满蒙（东 北与内蒙古地区）；第四步：征服全中国；第五步：征服南洋、亚洲， 乃至世界。 联系前面学过的知识，文中的第一、二步一目了然。这段材料 很典型地说明了日本发动九一八事变是“蓄谋已久”的，并为后面学习七 七事变（第四步）、太平洋战争（第五步）埋下了伏笔。 其次，是对历史知识深度的掘进 。 中学的历史教学涉及

8、的内容多是基础性的，但由于历史 的信息及其传播途径是多种多样的，使学生很容易不停留在 基础性知识的层面上，而是继续深入。例如，我对有一次听 课印象很深，那是在学生讨论秦灭六国、统一中国的原因时 ，当一些学生说到是由于秦国的变法比较彻底、经济实力雄 厚、军事战略得当等因素后，有一个学生说：我知道还有两 个原因，一个是秦人比中原六国的人要剽悍，骁勇善战；一 个是秦人善养马，军队中的骑兵很厉害，六国的步兵不是对 手。显然，这个学生看过一些课外的历史读物，了解到更多 的知识，并且将这些知识联系起来，使得对这一问题的探讨 更加深入，延伸到秦国军队的素质以及战术的层面上了。 二、拓展的基本形式 1、内容补

9、充式拓展 2、思考领悟式拓展 3、感受与鉴赏式拓展 4、开阔视野式拓展 5、思辨创新式拓展 6、活动式拓展 教育的目的之一是“要为造就时代所需 要的多方面人才，弘扬和培育民族精神，增 强民族创造力和凝聚力发挥应有的作用”。所 以，“拓展”时应引导学生“通过阅读和思考， 领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神 ，以利于逐步形成自己的思想、行为准则， 树立积极向上的人生理想”。 例： 1967年，尼克松在美国外交杂志上撰文：“从长远 观点来看，我们实在不能让中国永远呆在国际大家庭之外”， “不能让7亿有可能成为最能干的人在孤立和愤怒状态下生活 。” 1968年8月，尼克松再次声称，不管谁是今后四年

10、或八 年的总统，“到头来必须同一个超级大国的共产党的中国的领 导人谈判。”他向记者发表谈话时又说，他“将会访问中国， 如果中国肯发给我签证的话。我认为我们今后八年将看到同 中国的对话。” 1970年9月27日，已经当选为美国总统的尼克松对美 国时代周刊发表谈话时说：“如果我在去世之前，有什么 事情要做的话，那就是要到中国去。如果我不能去，希望我 的孩子能够去。”这是他第一次以总统的身份公开表示愿意访 华。 读到这里，学生的思维已被强烈地调动起来，急切探 究其中的原委：尼克松为什么如此“热衷”于改善中美关系？ 此后的行动到底是什么？中国方面有何举动？ 二、拓展的基本形式 1、内容补充式拓展 2、

11、思考领悟式拓展 （认识、启示类） 3、感受与鉴赏式拓展 4、开阔视野式拓展 5、思辨创新式拓展 6、活动式拓展 英国历史教学法专家汤普森说：“学校的历史学习，不是把焦点集中 在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识。” 可见，培养学生的历史思辩能力堪称是历史教学的灵魂，也是历史教学 的真正魅力所在 。 如，有位老师讲到宋太祖“杯酒释兵权”，有学生会认为宋太祖是一个 卸磨杀驴、鸟尽弓藏的险恶小人。对此，教师做如下假设：假设你是宋 太祖的一个谋士，面对节度使割据一方，大臣居功自傲的局面，你准备 向宋太祖献什么计策来稳定北宋的统治？当时就有学生说：杀死那些节 度使和大臣，以绝后患

12、。我就进一步问：如果杀死他们，可能会出现什 么样的情况？有的学生就说：不但宋太祖会背上千古骂名，还有可能激 起兵变，北宋就可能因此而亡。进而有些同学就认识到宋太祖通过“杯酒 释兵权”的方式，既避免了宫廷流血事件的发生，又剥夺了武将的兵权。 和那些杀戮功臣的皇帝相比，宋太祖既显得有人情味，又巩固了统治， 可谓是一个英明的君主。 （换位思考） 又如，当评价康熙大帝时，我们一般认为他是一位英明的封建帝王。 在他统治时期经济相对发展，政治比较稳定。但如果把他和他同一时期 的俄国沙皇彼得一世相比，他就有点暗然失色了。同为封建帝王，同样 是为了加强专制统治，但彼得一世相对来说开明得多。康熙大兴文字狱 ，压

13、制了文化的发展；彼得一世大力学习西方的先进文化。康熙重农抑 商，压制商品经济特别是资本主义萌芽的发展；而彼得一世推行重商主 义，顺应了资本主义萌芽的发展和世界的潮流。康熙对外实行闭关政策 ，阻碍了中西方经济文化的交流，使中国落后于世界的发展潮流；而彼 得一世积极向西欧学习，并推行扩张政策。 （对比思考） 如，中国封建社会，中原政权的统治者为了自身的利益，不惜牺牲劳 动人民的利益，曾多次同周边的少数民族政权进行“议和”。显示出了统治 者的腐朽，并且加重了劳动人民的负担，应该进行批判。但和议局面形 成后，边境地区出现了安定的局面，有得于民族之间的经济、文化的交 流，有利于民族间的大融合，因而符合了

14、汉族和各少数民族的共同利益 和长远利益。这又是进步的。所以辩证思考能培养学生多角度思考问题 的能力。 （辩证思考） 如，当讲到陶渊明不为五斗米而折腰，挂官而去时。很多学生都认为 陶渊明不愿与统治者同流合污，表现了一个有良知的知识分子的高风亮 节。针对此，我就提问学生，你是否同意这种看法？如果不同意，请谈 你的看法。有些同学就大胆地说：“陶渊明这种不肯与统治者同流合污的 精神是值得肯定的。但他不敢与腐朽势力做斗争，反面采取逃跑主义。 如果人人都对恶势力采取逃跑主义，那么恶势力必定越来越猖獗，所以 其行为不可取。能够对历史产生怀疑，并提出自己的看法，这说明学生 认真思考了。 （置疑性思考） 比如，

15、对拿破仑建立独裁统治，我就让学生讨论：如何认识他这一做 法？有的学生就说，建立独裁，体现了在法国存在着专制与民主的斗争 。拿破仑的做法，不利于民主制度在法国的确立。也有学生说，拿破仑 的独裁，适应了法国大资产阶级的需要，有利于维护他们的政治和经济 利益，由此可看出拿破仑阶级属性。还有学生说，拿破仑建立独裁统治 ，有利于打击保王党人等各种反动势力，从而有利于政局的稳定，有利 于资产阶级革命成果的保护。上述观点都有其合理性，但都有其片面性 。为此我们就引导学生相互吸收对方的合理成份。这样对拿破仑独裁统 治的认识，就比较全面了。 （吸收性思考） 比如，针对英国资产阶级革命后确立的君主立宪制，我就曾让学生评 价。当学生不知如何去分析时，我就提供了几种观点：有人说君主立宪 制的确立，是资产阶级向封建势力妥协的产物，是英国资产阶级革命不 彻底的表现；也有人说，君主立宪制的确立有利于限制王权，有利于民 主制度在英国的发展；还有人说，君主立宪制的确立是由英国的国情所 决定的，是英国政治经济发展的产物。它的确立，适应了英国的发展， 后来英国成为世界第一号工业强国，成为世界的霸主就充分说明了这一 点。 （选择性思考） 二、拓展的基本形式 1、内容补充式拓展 2、思考领悟式拓展 （认识、启示类） 3、感受与鉴赏式拓展 4、开阔视野式拓展 5