核心素养与深化课程改革崔允漷

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1、核心素养与深化课程改革 崔允漷 博士 教育部人文社会科学重点研究基地 华东师范大学课程与教学研究所 与你分享 核心素养及其意义 核心素养与普通高中课程标准 基于核心素养的教学与评价 一、核心素养及其涵义 OECD的经验 现在的进展 核心素养的内涵 OECD对“素养”的界定（2005） 素养不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过 使用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以 满足复杂需求的能力。例如，有效交往的能力是一 种素养，它使用了个体的语言知识、实用的IT技能 ，以及对其交往对象的态度。 一个“核心素养”（key competency）必须满足三个 要件： 1. 能够对社会和个体产生有价

2、值的结果 2.满足个体在面对多样化情境时的重要需求 3. 不仅对学科专家重要，而且对所有人重要 OECD界定核心素养的路线图 自主行 动 与他人 互动 与工具 互动 三大核心素养 OECD核心素养及能力指标 核心素养能力指标标列举举的行为为 类别类别 1： 与工具互 动动 1-A互动地运用语言、符号与文 本的能力 1-B互动地运用知识与信息的能 力 1-C互动地运用技术的能力 以“1-B互动地运用 知识与信息的能力” 为例，它要求个体 ： 1.识别和确定不懂 什么 2.鉴别、定位与接 入合适的信息源（ 包括电脑空间中汇 编的知识与信息） 3.评价该信息及其 来源的质量、适当 与价值 4.组织知

3、识与信息 类别类别 2： 与他人互 动动 2-A与他人和谐相处的能力 2-B合作能力 2-C管理与解决冲突的能力 类别类别 3： 自主行动动 3-A处在更大的情境中的行为能 力 3-B制订和执行生活计划、个人 项目的能力 3-C维护权 利、利益、界限与需 求的能力 核心素养是国际课程改革的最强音 国家或国际组织际组织主观观观观 点 OECD，2005能互动地使用工具，能在社会异质群体中互动，能自主行 动 UNESCO,2012基本技能、可转移技能、技术和职业 能力 欧盟，2005母语交流，外语交流，数学素养和科技素养，数字化素养， 学会学习，社交和公民素养，主动和创业 意识，文化意识 和表达

4、世界经济论坛 ， 2016 基本素养、核心素养、品格 美国，201121世纪技能 日本，201221世纪型能力：基础能力、思维能力、实践能力 新加坡，2010自信的人、自主学习者、积极贡献者、热心的公民 新西兰，2006 使用语言、符号和文本；自我管理；人际关系；参与和贡献；思 考 法国，2013重建共和国基础教育规划法案共同基石即七项能力 韩国，2015创造性思维、审美感性、沟通、共同体、知识信息处理、 自我管理 中国学生发展核心素养（课题组，2016） 全面发 展的人 文化基础 人文底蕴 科学精神 自主发展 学会学习 健康生活 社会参与 责任担当 实践创新 几点认识 “素养”本来是日常概念

5、，现在要把它作为课程与 评价的专业术语，把它作为一个目标概念 “素养”不是某一个英文单词的翻译，如literacy， competence，skill，ability等。它是代表“人的品 质”的“类”概念，不是一个“种”概念 “核心素养”指称“培养什么样的人”，即“未来的新 人形象”，是面向未来的“现实社会”。 作为课程与评价的术语，它是从学生持续学习所 获得的结果（学会了什么）的角度来界定的 个体在信息化、全球化、学习型社会，面对复杂的 不确定情境时，综合运用所学的知识、观念、方法 解决实际问题所表现出来的关键能力、必备品格与 价值观念。 价值观是21世纪核心素养的核心，核心素养必须对 个人

6、成功和社会进步都有价值 强调真实、复杂情境中的问题解决能力 具有连续性和阶段性，可教、可学、可评 是课程育人价值的集中体现，超越具体的知识与技能 是关键的、共同的素养，代表未来一代的新人形象 核心素养：一种尝试性定义 知识、技能、能力、素养之关系 交规/知识 移库/技能 路考/能力 驾驶素养 安全驾驶 礼貌行车 尊重生命 课程设计 教学实践 情 境 反 思 价值观念 必备品格 关键能力 1.知识越多，能力越强？素养越好吗？ 2.素养需不需要知识、能力吗？ 3.价值观重要吗？ 4.素养可评吗？ 思考： 做人做事 二、核心素养与普通高中课程标准 普通高中课程设计路线图 目标体系与设计路径 基于学科

7、核心素养的课程标准 核心素养与学业质量标准、内容标准 普通高中课 程设计路线 图 从课程标准到课堂目标的一致性 课程标准 学科核心素养1 单元2目标单元1目标 课时1目标课时2目标课时3目标 课标分解与 叙写技术 课程标准 学科核心素养2 以学科核心素养为纲 课程性质与基本理念 学科核心素养与课程目标 课程结构 课程内容 学业质量标准 实施建议 学科核心素养 一致性 基于学科本质提炼学科核心素养 课程育人的专业路径 假如该儿童不从事某项专业工作，需要什么样的素养？ 语文学科核心素养 各学科核心素养（待公布） 语文：语言建构与应用、思维发展与提升 、审美鉴赏与创造、文化传承与理解 数学：数学抽象

8、、逻辑推理、数学建模、 数学运算、直观想象、数据分析 物理：物理观念、科学思维、科学探究、 科学态度与责任 化学：宏观辨识与微观探析、变化观念与 平衡思想、证据推理与模型认知、科学探 究与创新意识、科学态度与社会责任 生物：生命观念、科学思维、科学探究、 社会责任 历史：唯物史观、时空观念、史料实证、 历史解释、家国情怀 地理：综合思维、区域认知、地理实践力 、人地协调观念 思想政治：政治认同、科学精神、法治意 识和公共参与 信息技术：信息意识、计算思维、数字化 学习与创新、信息社会责任 通用技术：技术意识、工程思维、创新设 计、图样表达、物化能力 体育与健康：运动能力、健康行为与体育 品德

9、美术：图像识读、美术表现、审美判断、 创意实践和文化理解 音乐：审美感知、艺术创造、文化理解 艺术：艺术感知、审美情趣、创意表达 外语：语言能力、文化意识、思维品质和 学习能力 目标体系：教育目的学科目标教学目标 想得到看得到做得到 学科育人目标的升级 教书 育人 普通高中课程标准结构5.0版 一、课程性质与基本 理念 二、学科核心素养与 课程目标 学科核心素养 课程目标 三、课程结构 四、课程内容 五、学科学业质量标 准 六、实施建议 教学与评价建议 学业水平考试与高考命 题建议 教材编写建议 地方或学校实施本课程 的建议 附录A：学科核心素养水 平划分 附录B：教学与评价案例 课程性质与基

10、本理念 课程性质：该课程是什么 基本理念：该课程的价值追求与理想形象 地理课程基本理念 1.培养现代公民必备的地理核心素养。 2.构建以地理核心素养为主导的地理课程。 3.创设适于培育地理核心素养的学习方式。 4.建立基于地理核心素养发展的学习评价体 系。 逻辑：目标内容学习评价 学科核心素养与课程目标 学科核心素养：学科育人价值的集中体现 ；三维目标的整合与提升；“基础知识与 基本技能”的实际效用与发展意义 课程目标：学科核心素养在高中阶段学生 的具体表现 课程结构 设计依据 结构 学分与选课 课程内容 必修课程：内容标准、教学提示、学业要求 选修I课程：内容标准、教学提示、学业要求 选修I

11、I课程 每个模块/主题中三者的关系 便于教师从知识点看到素养 学科学业质量标准 是学生在完成本学科课程学习之后，应该形成的学 习结果 表现标准，是对学生核心素养表现的总体 描述，是阶段性评价、学业水平合格性考试和学业 水平等级性考试命题的重要依据。 学科教育质量的重要体现，是教育质量比较的关键 指标 直接依据是学科核心素养，也包括跨学科的素养 能够指导教材编写、教学、评价与命题 包括学术成就与非学术成就，学习过程的表现与学 习结束后的成绩 学业质量标准与学测、高考三合一 学业质量标准与学科核心素养、内容标 准之关系 学科核心素养 学业质量标准 内容标准 目的 难评价 目标 易评价 具体的 学会

12、 抽象的 养成 吃得越多，不等于人越健康； 三步投篮姿势标准，上场不一定会赢； 科学考100分，若没德性，则是危险的 实施建议 教学与评价建议（给教师） 学业水平考试与高考命题建议（给命题专 家） 教科书编写建议（给教科书编写专家） 地方或学校实施本课程的建议（给地方教 育行政部门或校长） 课程标准研制体现中国智慧 体现国家意志：立德树人，核心价值观 坚持问题导向：课程育人，质量标准 “吸收外来”：国际上先进的理念与技术 原创学科核心素养：用核心素养的逻辑重构学科 育人的价值目标 体现研制过程的开放与民主：专家团队内的开放 ；对外开放；课标研制即对话 体现文本的规范与一致：体例规范，一致、聚焦

13、 三、基于核心素养的教学与评价 学科核心素养的意义 基于核心素养的教学 基于核心素养的评价 走向核心素养的教育之图解 有待进一步研究的问题 是学科教育在全面贯彻党的教育方针、落实 立德树人根本任务、发展素质教育中的独特 贡献，是学科育人价值的集中体现，是学生 通过本学科学习而逐步形成的关键能力、必 备品格与价值观念 把社会主义核心价值观落小、落细、落实，实现课程育 人的必然路径 深入推进素质教育的必然结果：从理念到现实；从活动 到学科；从课堂到课程；从先天+后天到后天 为中小学教师的学科教学“铸魂”：如从忙于“教语文”到明 白“为什么教语文”，具有鲜明的问题导向 “三维目标”十五年实践之后所提

14、炼出来的课程目标的“中 国话语” 学科核心素养 指向核心素养/课程标准的教学 促进深层学习的发生 教学设计：从课时到单元 从课程标准到课堂目标：一致 内容重组或教学化处理 强调学习方式与目标的匹配 教-学-评一致 促进深层学习的发生 浅层学习 深层学习 虚假学习 信息转移信息加工 育人教书 三类学习的比较 虚假学习习浅层层学习习深度学习习 学生似容器低级能动的学习者积极主动的学习者 教师拥有“一桶水”只顾死记硬背、机 械操练 引起、维持、促进学 习者 目标“教材”中的直 接答案 “不知所以然”的标 准答案 学以致用；共生共享 的评分规则 内容无需理解的信 息 字面理解的信息蕴含意义（真实情 境

15、问题解决）的任 务 教学没有或不正确 的学习过程 侧重记-背-练的学 习方式 高投入；高认知；高 表现；个人化学习 评价只管结果对错纸笔-记背-操练真实情境问题-任务 表现-反思 教学设计：从课时到单元 课程建设如造房子 课时教学设计 知识点1、2、3 如水泥、钢筋、门、窗 单元学习设计 知识点1+2+3 如水泥+钢筋+门+窗 ，形成一间房 学期或学段设计 单元1+2+3 如房间1+2+ 形成一幢楼 完整的学习单位 知识结构化 学习情境化 更趋近素养目标 易发现知识意义 大观念 大主题 大项目 大任务 指向核心素养的课程发展 课程建设像房屋建造吗？ 学科核心素养 单元2 单元1单元3 单元4 目标、任务 问题、情境 知识 点1 知识 点2 知识点、 单元学程 、学科核 心素养关 系 完整的学习单位 知识结构化 学习情境化 更趋近素养目标 易发现知识意义 大观念 大主题 大项目 大任务 从课程标准到课堂目标的一致性 课程标准 学科核心素养1 单元2目标单元1目标 课时1目标课时2目标课时3目标 课标分解与 叙写技术 课程标准 学科