试论高校公共体育课理论化教学的必然及其内涵

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1、试论高校公共体育课理论化教学的必然及其内涵 1 前言 以体育与健康课程设置、课程标准的出台为标 志，我国的新一轮学校体育改革已经拉开了序幕。“健康 第一”的教育理念，正在包含高校在内的各级学校体育教 学中确立主导地位。但教育理念的落实还有赖于切实可行 的学校体育教学，而传统的以“竞技运动教材化，训练方 法教学化”为标志的学校体育教学模式还根深蒂固，广大 体育教师们因此不得不面临一个尴尬的两难局面：以功能 有限的技术教学来实现内涵丰富的“健康”目标。现实与 传统之间的冲突日益凸显，学校体育理论化教学作为解决 这一局面的途径，正在受到越来越多的重视 I 。3 ，但由于 对这一问题的探讨多集中于对高

2、校体育理论教学现状的分 析，缺乏理论上的更深挖掘，因而说服力有限，也造成了 不同的意见分歧H 。本文重新审视了高校体育教学的几个 基本问题，以期能够澄清思想，促进高校体育教学改革的 顺利进行。 2 高校公共体育理论化教学的立论基础 2 1 从高校体育的目的看 明确新形势下高校体育的目的是探讨高校体育教学 理论化问题的先决条件。高校体育的目的到底是什么? 是 否应该坚持以1 9 7 9 年“扬州会议”确定的“增强体质” 作为其唯一核心? 要弄清这一问题，还要对学校体育的外 延与内涵作深入分析。其一，就外延来看，作为“五育” 之一的体育，是教育的下位概念，两者是一般与特殊的关 系。体育不可能脱离或

3、超越教育而单独存在，学校体育首 先是作为学校教育的体育，因此它的目的也就首先应该从 属于学校教育的目的，即通过对学生德、智、体、美等诸 方面的影响促进学生全面发展。所以，学校体育的一般目 的是“育”，与学校教育的目的并无二致。其二，就内涵 而言，学校体育有其内在的特殊性，这是学校体育能够独 立出来的根本。而这一特殊性显然就是“体”，因此学校 体育是以学生的身体为关注重点，以身体活动为手段进行 的教育活动。所以，学校体育的特殊目的在于“体”，即 促进和发展学生与“体”相关的素质。必须指出的是，这 里说的“体”，并非仅仅指学生的。体质”而言，而是包 括学生体质在内的，含有体育认知、运动智能、体育道

4、 德、体育审美能力等的所有体育品质的统一整体。特别是 2 2 4 孙庆祝邵桂华 ( 南京师范大学体育科学学院江苏2 1 0 0 9 7 ) 随着教育理论研究的深入及“健康第一”概念的提出，人 们越来越清晰地认识到“体”本身所蕴含的整体特性。单 纯强调“增强体质”的学校体育目的，是以偏概全的作 法，也因此往往导致人们对学校体育理解的偏差，使学校 体育只能关注到个体生物观上的锻炼效果，而无法注意到 包含认知、智力、情谊因素在内的“体”的统一性。 由以上分析不难看出，学校体育的目的，是一个有层 次性的整体。特殊目的( 广泛意义上的“体”) 是学校体 育关注的重点和中心，同时也是一般目的( “育”)

5、实现的 途径。只有在特殊目的的实现过程中增强了学生的体质， 发展了学生的体力培养了学生的体育道德感、体育审美 力等“体”的整体素质，才能和其他学科所培养的各种学 科素质一起构建成学生完整的智力、道德感，审美力等 素质，学校体育的一般目的才能得到落实。因此，就学校 体育的目的来看，学校体育应该以特殊目的为其出发点和 着眼点，以一般目的为其追求目标，仅仅关注“育”而忽 视“体”容易造成空泛的、无从实现的目的论倾向反之 就难免体育教学的盲目性。因此为实现这一有层次的整 体目的，学校体育就在以“体”为基点，依托体育学科特 有的教学内容，尽可能地扩展其张力促进学生各项素质 的提高。学校开设体育课的目的，

6、也并非为了单纯地“传 习运动技术”，而是在学校体育中实施素质教育。学校体 育这一定位于素质教育的目的，抛开了体育基本理论的引 导和牯合，仅仅依靠技术技能的身体练习是难以实现的。 2 2 从教学的基本规律来看 现代教学理论指出：学习的实质是学生把同类事物联 系起来。并把它们组织成赋予它们意义的结构，学习或教 学要达到的真正目的是要让学生在某种程度上获得一套概 括了的思想和原理该学科的学科结构，而不仅仅是知 识的碎片 5 “ 。学生只有在掌握了能够概括描述本学科本 质特征和内在联系的概念和原理后，才有可能去把握本学 科的内在规律，也才有可能基于此去创造性地解决问题。 学生对体育的学习，其终点决不是

7、对田径、篮球、排球等 这些具体项目技术动作的掌握，而是要在以理论为串引主 线的这些具体项目的有机联合之上实现认知上的超越，去 形成这些具体形态的上位概念体育学科的学科基本原 理和基本思想，即体育学科的学科结构。离开了体育学科 结构这一理论主线，学生眼中的体育只能是一些分解的技 术动作片断而对体育的认识永远是模糊的，支离破碎 的，无法凝聚成一个整体的印象。特别是对高校的学生而 言其认知水平已经达到了结构运演阶段和综合运演阶 。攀i ： j 。磐_ _ I 书面交流( 奎文篇) 。： 段，学生对知识的学习，早已摆脱了实践经验体验的支 柱，其学科智慧的发展更依赖于其对该学科的完整理解。 这就像幼儿园

8、中儿童学习的“压跷跷板”的知识，到了中 学物理课堂上就变成了“杠杆原理”，到了高中的课堂上 则被概括为“力矩”知识，大学物理中则要以“力的平 衡”原理来实现更高层次上的综合。这种原理一步步深入 和扩张的教学过程，才是学生对教学的真正需求。 但体育教学显然没有做到这一点。大学生在体育课堂 中面临着他们在高中甚至是初中阶段就学习过的内容时， 并没有得到在理论上升华的机会，“三步投篮”依然是 “三步投篮”，并没有人告诉他们此与彼有何不同。与中学 阶段相比，他们或许投得更准，跑得更快，跳得更高但 由于理论的匮乏( 这主要是由于我们的教学所致) ，他们 对体育学科的认识却没有发生任何实质的变化。因此，大

9、 学体育课堂中学生的学习过程，往往是学生对已经肢解得 支离破碎的技术片断的盲目、重复、就技术而技术的纯个 体生物观上的肌肉活动过程，而鲜有意识、智力、思维等 成分在内。这样的体育教学模式，实际上是把具备高度思 维能力的大学生当作仅仅依赖身体感知才能学习的儿童来 对待，完全违背了学生认知发展的规律。体育素质的“螺 旋式”提高无法得以实现，他们对体育学科结构的认识也 就无从谈起。 高校公共体育教学要想完成自己的责任促使学生 对体育学科结构的掌握并由此不断提高大学生们的体育素 质，加强理论教学是唯一途径。唯有以理论教学作为高校 体育教学的主线，学生才可能以此为中介将分散的运动技 术在更高层次上加以整

10、合，才能形成对体育这一学科的综 合认知。离开了理论教学的支撑，学生对体育学科知识的 认识断不会如“压跷跷板”升华到“力的平衡”原理那样 得以提炼素质教育的目的也只能是水中月。镜中花。 2 3 从体育知识的可操作性看 与其他学科相比，以身体活动为主要手段的体育具有 自身的特点：体育知识的可操作性。一些同志也据此认 为，学生只要通过对技术技能的练习( 即操作) ，既可掌 握体育的知识，高校体育的理论化教学也因此没有重视的 必要。而我们认为，体育教学所传授的知识，是体育文明 的积淀经过体育专家的层层筛选后进入到教材之中，从 实质上而言，与其他学科知识是一致的，同样需要高度的 思维参与，单纯依靠生物观

11、上的技术练习根本无从掌握。 理论对于实践的指导作用，对体育教学同样重要。 此外，依据心理学的研究成果来看 7 。操作性知识的 学习需要经过三个阶段：第一阶段与陈述性知识的学习相 同。是对操作性知识基本原理的学习。例如要想学习篮球 技术首先要知道篮球运动的基本规则，了解三秒、走 步、犯规这些基本知识，并知道篮球运动的作用，健身效 果等，形成对篮球运动的感性认识。这一阶段的学习，并 不需要技术的练习，但却是操作性知识学习的必要阶段。 第二阶段的学习是依据原理的变式练习，这是一个理论与 实践不断融合的过程，是对外的操作技能和对内的调控体 系不断形成的过程。如篮球技术的演练理解过程，通过上 述两个阶段

12、的学习，才能达到操作性知识学习的最高阶 段：技能的高度自动化及这一自动化的基础内在的认 知模型。操作性知识的学习过程可由图1 所示。 I 习得阶段I I 巩固与转化阶段 I I I 提取与应用阶段 陈述性知识 揪一E = ： 由图l 可见，操作性知识的学习本身就包含了理论学 习在内，仅仅关注技术的可操作性而人为地割裂理论与技 术的有机结合，是追求“空中楼阁”的不可取做法最后 的认知模型的构建也无法实现。因此，高校体育教学作为 系统传授体育知识的组织形式，有义务做好理论与实践并 重的教学，有义务为大学生的技术练习和身体活动提供必 须的理论支持和效果分析，缺少了这一理念，单纯地依靠 学生的自我学习

13、断不能解决体育理论教学中的种种问题。 高校体育教学理论化的内涵 如何加强高校体育理论化教学，这是思想澄清之后必 须解决的首要问题。许多同志也就此提出了自己的解决方 案m 2 8 。通过分析不难发现，这些方案虽然表述各异但 在实质上却有统一的趋向：改变国家教委颁布的全国普 通高等学校体育课程教学指导纲要上关于体育理论课不 得少于总学时1 2 的规定增加理论课的学时数，从 1 2 上升到2 5 ，甚至是5 0 。对此我们持有异议，笔 者认为，理论化并不等于理论课将全学年仅有的7 2 学 时体育课拿出一半来让学生在教室中接受理论学习，不符 合体育这一以身体活动为主的学科的特点，同样是人为割 裂体育基

14、本理论与技术练习统一性，制造理论对立于实践 的极端做法，因此并非体育理论化教学的真正内涵。 我们认为：高校公共体育理论化教学，其要旨是要以 2 2 5 鬻黼一壤懑 理论来统化整个教学过程要以理论作为粘合剂，将理论 教学渗透于实践教学之中，使看似分散的教学单元和技术 碎片在理论的高度上统一起来，使它们不再以孤立、单一 的状态存在，而是找到其作为体育学科整体组成要素的应 有位置，明确其作为体育学科结构这一理论链上必不可少 组成部分的原有含义从而赋予体育作为一门学科应有的 整体概念。要充分注意到理论教学的丰富性对技术练 习的多种解释、技术迁移的多种可能性及学生认知形成的 多元自组织；回归性对学生以前

15、学习过的技术动作在 更高理论水平上更为深刻的诠释和概括，促进学生的不断 反思，促使其体育素质的不断“螺旋式”上升；关联性 将学生的关注眼光从具体的、单一的技术中牵引出 来，在纵横联系的基础上赋予体育更为综合的意义，形成 他们自己对体育的认知网络。坚持这样的理论化教学。既 可以避免“唯技术论”思想指导下学生动作练习的盲目 性，又能够克服单纯增加理论课时学生身体活动减少的局 面；既使学生明白了技术练习的意义与价值，增加了对体 育课的兴趣，又使其离开校园后的可持续发展有了内在推动 力，这才是我们所倡导的理论化教学的真正内涵。 4 结束语 高校体育理论课教学亟待加强，这是符合学校体育和 2 2 6 体

16、育教学目的的无可辩驳的事实。但理论教学的加强，决 不等同于单纯增加理论课时，唯有将理论教学渗透至实践 教学之中，突出理论化教学的丰富性、回归性和关联性， 才是高校体育教学理论化的精髓所在。 参考文献 1 陆永庆等高校体育理论教学的重要性与措施 r J ，上海体育学院学报，2 0 0 0 2 4 ( 1 ) ：8 2 8 4 2 薛雨平等高校开设体育理论知识选修课可行性与 实施方案E J 。天津体育学院学报，1 9 9 6 4 ：7 3 7 5 3 程红义等高校公共体育课应加强体育理论教学 J ，安徽农业技术师范学院学报，2 0 0 0 1 4 ( 4 ) ：9 5 9 6 4 张建新高校体育教学理论化反诂 J 体育与 科学。2 0 0 2 2 3 ( 1 ) ：6 7 6 9 5 杨启亮论先秦道家的自然主义教育观 J 南 京师范大学学报，2 0 0 1 年第6 期 6 施良