《明清时期盱眙学校教育的发展》

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1、明清时期盱眙学校教育的发展1、相关定义1.1、概念说明 (一)公立学校 公立学校指政府出资筹办管理的学校,是相对于私立学校的概念。民国时期 虽私立学校和教会学校也大量存在,但由于经济和信仰等原因,大多数学生就读 于公立学校。尤其是南京国民政府建立后,全国公立教育事业有了较大的发展。 所以本文以公立学校为研究对象,可以代表当时中国中小学校卫生教育事业的开 展状况。 (二)学校卫生教育 健康教育和学校卫生学这两个词汇经常出现在学校的教育中,但健康教育、 学校卫生学和学校卫生教育这三个词汇所代表的内容侧重均不相同。 1.健康教育:按照我国健康教育与健康促进工作规划纲要(2005 年 -2010 年)

2、健康教育主要包含以下内容:建立和完善适应社会发展的健康 教育工作体系;做好突发公共卫生事件和重大疾病的健康教育;广泛开展农 村健康教育;深入开展城市社区的健康教育;以学校、医院、工矿企业和公 共场所为重点,开展各类场所的健康教育工作;重点人群的健康教育;控制 烟草危害与成瘾行为。 2.学校卫生学:学校卫生学是一门包含有营养卫生学、环境卫生学、劳动卫 生学、医学基础和临床医学等多方面内容的综合性的边缘学科,与心理学、体育 16 学、建筑学、物理学、教育学等学科有密切关系。它研究的主要对象是中、小学 生的卫生问题,也包括幼儿园和大学的同类问题。学校卫生学的主要任务是:研 究儿童少年的健康和发育同教

3、育及生活环境的相互关系;分析影响儿童少年的不 利因素并加以控制;提出预防疾病、保障儿童健康的卫生要求和措施。它是课程 表编排的参照依据之一。 3.学校卫生教育:本选题采用的是张念宏中国教育百科全书中关于学校 卫生教育的定义,即学校中以增强学生健康意识增进学生身心健康为内容的教 育。其目的在于提高学生的卫生科学知识水平,提高学生搞好个人卫生和公共卫 生的自觉性,培养学生的各种有益于个人、社会和民族健康的行为和习惯。其主 要内容有:生物学和人体解剖生理知识教育;个人清洁卫生教育,如勤剪指甲勤 洗手,早晚刷牙,饭后漱口,不乱用别人的用具等;生活习惯教育、如按时作息, 早起早睡,坚持体育锻炼等;营养卫

4、生教育,如定时定量进食,细嚼慢咽,不偏 食等;公共卫生教育;疾病和缺陷的预防教育;意外事故的预防和急救,对不同 年龄的学生教育内容应有所区别。 17 1.2、从概念出发的专门的诚实教育 道德教育要从生活中出发,不能从抽象的道德概念出发、不能从无内容的道德理 J胜能力出发。而专门的诚实教育是从诚实的概念出发的,通过学科教学进行的直接道 德教育。 学习美德不能从什么是美德开始,同样,学习诚实不能从什么是诚实开始。关于 这一点,杜威有十分精辟的论述,他认为道德教育的根本问题是讨论道德观念和关于 道德的观念之间的区别。”道德观念”是指能够影响行为,使行为有所改进和改善的 观念,它来源于切身经验及个人实

5、践,是在经验的实验中得到的;”关于道德的观念” 则是一种非亲身获得的符号性信息,是人们对道德知识体系本身的认识,这种认识无 法付诸行动、不能深入影响品德。”在关于道德的概念、关于诚实、纯洁或仁慈的知 识中,没有使这些观念自动地转变为良好的品格或良好的行为的性质。”逗所以,杜威 提出,正确的知识保证了正确的行为是轻浮的言论。从抽象的概念出发的专门的诚实 教育只能是远离”尘世”的”拉普他”,使诚实教育变成了诚实知识的教育,使诚实 能力的学习变成了诚实概念的学习。 社会生活本身是一个整体,不同学科研究的只是社会生活的一个侧面。只有当这 个学科是与社会生活整体结合起来,按照了解社会生活的方式去教的时候

6、,才能加深 对社会生活的体验与理解,具有积极的伦理意义。”如果把这个侧面与整体的社会生 活割裂开来,为学科而学科,结果是只能获得关于社会生活的片鳞只爪。”刃专门的诚 实教育是把诚实教育与生活相脱离,是通过直接的学科教学,为了诚实教育而进行的 诚实教育。”物体可以在空间运动,可以具体传递,理想和渴望却无法整个地取出、 爱弥儿 涂尔干著,陈光今等译.道德教育M.仁海:巨海人民出版社,2006:38. 杜威著,孙有中等译.学校与社会 明之学校M.北京:人民教育出版社,1994:140一142. 高德胜著.知性德育及其超越M.北京:科学教育出版社,2003:74. 13 第二章什么样的诚实教育更有力量

7、 插入”。诚实作为一种精神性的要求,它不同于固态的物体,不能直接”嵌入”人的 心灵。”假使学生只从学校的教科书中学习,且背诵规定的范围,这种知识只对一些 行为有影响也就是当别人要求时,再把它背出来。这种知识在校外生活中产生不 了多大的影响是不足为奇的。”我们所要开拓的是感情,而不是感情的知识;我 们所要拓展的是意志和意愿,而不是意志和意愿的知识。”诚实这种品德的学习不是 专门的”理论专修”所能实现的,在脱离现实生活内容中,专门的诚实教育只能让学 生学到僵硬的道德教条,难以学到诚实的道德能力。”任何主张将(道德)知识灌输 在一无所有的心灵上的各种教育方法,都应该被扬弃。” 1.3、核心概念界定

8、“京剧进学校”是指在义务教育阶段的学校教育中增加京剧的内容,包括在 原有课程中增加京剧内容板块、增加以京剧为主的新课程、开设京剧兴趣小组或 艺术团等多种形式。需要说明的是,本文所要论述的”京剧进学校的”并不仅指 教育部在教育部办公厅关于开展京剧进中小学课堂试点工作的通知中所指的 将京剧纳入音乐课程这一种形式,但将通过对这一形式的分析入手来进一步探讨 “京剧进学校”的相关问题。 1.4、相关概念的介绍及其理论基础 (一)对”文化适应”概念的教育人类学审视 1、”文化”概念的教育人类学解释 人类学家L.A.White认为,人类行为的全部决定因素中最密切,最强大的决 定因素是文化。我们的饮食习惯、婚

9、姻风俗、思想准则、美的标准、丧葬仪式以 及哲学与宗教,总而言之,我们生活中的一切领域都是由文化所决定的川。”文化” 概念虽不在本论文讨论的范畴之内,但要了解”文化适应”的内涵,必须先对”文 化”做一阐述。”文化”是一个比较含混、歧义层出的概念,学术界对文化的定义 有200多种。英国文化人类学和民族学家E.B.泰勒在其著作原始文化中最早 给”文化”概念以规定:”文化是一种复杂的总体,包括知识、艺术、道德、法律、 伦理、风俗以及人类在社会里所得到的一切能力与习惯的复合整体2。”之后,美 国文化人类学家克罗伯和科拉克洪分析考察了160多种文化定义,然后他们对”文 化”下了一个综合定义。之后,有学者对

10、”文化”的定义从围绕文化的性质和形 态角度进行规定,有些学者从文化的自然基础对文化特征进行规定3。 由于文化的多元性质和对它观察的角度不同,使得”文化”的定义难以趋于 一致。不同的文化定义无疑都有其合理之处,其差异主要是由于研究者的着眼点 不同而对该概念有不同的理解。本文所要论述的文化适应是基于教育人类学对文 化的普遍认识上建立的,也就是A.L.克罗伯和K.科拉克洪在1952年发表的文 flj(美)怀特著,沈原等译.文化的科学人类与文明研究M.济南:山东人民出版社,1988:78. z E.B.泰勒.原始文化:神话学、哲学、宗教、艺术和习俗发展的研究M.桂林:广西师范大学出版社, 2004:1

11、7. 3覃光广,鹅利,陈朴编. 文化学词典M.北京:中央民族学院出版社,1988:599 5 化:一个概念定义的考评中的”文化”概念:”文化存在于各种内隐的和外显 的模式之中,借助符号的运用得以学习与传播,并构成人类群体的特殊成就。这 些成就包括他们制造物品的各种具体式样,文化的基本要素是传统(通过历史衍 生和由选择得到的)思想观念和价值,其中尤以价值观最为重要L1。”这种文化 不包括物质层面,只含有制度层面、精神层面的内容,即艺术、音乐、文学、戏 剧以及宗教信仰等方面。 2、”文化适应”概念的教育人类学解释 “文化适应(acculturati。n)”概念由20世纪30年代由美国人类学家引入

12、文化人类学研究领域,指群体或个人因为与不同的文化接触而引起的文化变化。 雷德菲尔德(Redfield)和赫斯科维茨(HerskovitS)在1936年把”文化适应” 定义为:由个体所组成且具有不同文化的两个群体之间,发生持续的直接的文化 接触,导致一方或双方原有文化模式发生变化的现象2,。文化人类学研究领域中的 “文化适应”指群体或个人因为与不同的文化接触而引起的文化3。 教育人类学作为教育学和人类学的分支学科,后来也把教育领域的”文化适 应”纳入本学科的研究范畴。本文的”文化适应”概念也是基于教育人类学家对 该概念的普遍理解上界定的,即认为,”文化适应”是一个描述族群文化关系的 重要概念,它

13、指的是两个以上不同文化体系间由于持续接触、相互影响而造成一 方或双方发生的大规模文化变迁L妇。不仅外来文化要适应本土文化,而且本土文化 也要适应外来文化,两者彼此相互适应。没有这种相互适应,就不能达到文化的 整合。就西藏双语教育中的文化适应来说,既指藏族学生对主流文化的适应,又 指在西藏生活学习的主流社会的学生对移入的藏族文化的适应,即从一个熟悉的 文化环境到差异较大的文化环境,与其文化群体成员长期共同生活、学习而导致 的心理和行为的变化。 加拿大berry的”跨文化适应模型”、新西兰ward的”文化适应过程模型”和 德国dockwort的”对陌生文化的适应理论”,对文化适应的类型、过程和影响

14、 因素做出来较为全面和细致的分析,影响也较为深远5。本论文中的”文化适应” 模式采用的是berry”跨文化适应模型”进行分析运用。加拿大跨文化心理学家 Berry提出了”文化融入与心理适应”的理论,并在此基础上,发展了一个与心身、 行为变化程度相关联的文化适应模式。它不仅涵盖了国际上有关文化适应问题的 1了中国大百科全书(社会学卷)M.北京:中国大百科全书出版社,1991:409. I2范银华.从文化适应角度看二语习得J.长江教育,2008(12). 3(美)威廉 A.哈维兰(wilhamA.Haviland)著.瞿铁硼,张钮译.文化人类学.仁M.上海:上海社会科学院出 版社,2006:71.

15、 4 0.F.博尔诺夫著.李其龙等译.教育人类学M.上海:华东师范大学出版社,1999:397. 5孙进.文化适应问题研究:西方的理论与模型J.北京师范大学学报,2010(5). 6 核心性理论思考和模型建构,而且由于它和前面笔者前面解释的”文化适应”概 念相一致,对笔者在文化适应下双语教育问题的理论分析和实证研究上具有参考 价值。Berry认为,个体水平的文化适应则往往导致个体价值观、态度以及行为的 变化。个体水平的适应又为两个层次:心理上和社会文化上的适应。他认为,少数 种族群体中的个体对异文化的适应策略有四种:整合(integrati。n)、同化 (assimilation)、分离(S即

16、arati。n)和边缘化(marginali:ati。n)。”整合”策略 是指文化适应中的个体既重视保持传统文化和同一性,也注重寻求与其他文化的 关系;”同化”是当个体不认同他们原有的文化传统,却注重寻求与其他文化的 关系时所采取的策略;当个体重视保持和认同传统文化,却希望避免与其他文化 的关系时,就出现了”分离”策略;”边缘化”的文化适应策略是指个体既不认 同传统文化,又不注重寻求与其他文化的关系。”同化”与”整合”虽然性质不 同,但是个体的认知、态度和行为是统一的,没有心理压力和焦虑。”分离”和 “边缘化”则表现为认知、态度和行为的不统一,有较大的心理压力和焦虑川。 (二)”双语教育”概念的界定 “双语教育”的涵义是什么?这在当前国际学术界有着不同的解释。目前, 为大多数学者所接受的是世界著名的双语教育专家加拿大的M.F.麦凯和西班牙的 M.西格恩在双语教育概论一书中为双语教育下的定义。书中明确指