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1、<p><p>&lt;p&gt;&amp;lt;p&amp;gt;基于高效阅读的一种尝试 大连教育学院 宋亚科 ?个性化阅读有没有必要 ?如何理解个性化阅读 ?个性化阅读尝试的案例分析 ?阅读下面这首宋诗，完成89题。 题郑防画夹五首（其一） 黄庭坚 惠崇烟雨归雁，坐我潇湘洞庭。 欲唤扁舟归去，故人言是丹青。 注郑防：画的收藏者，生平不详。画夹：分页装潢的画册。惠崇：北宋僧 人，画家。擅长画雁、鹅、鹭鸶及水乡景色。潇湘：指湘江，流入洞庭湖 。 ?8请从画境、真景以及两者的关系对本诗进行赏析。
2、（6分） ?9古代有人批评这首诗说，要别人提醒后作者才想起 眼前只是一幅画，这“太过”、太夸张了。你认为这个批 评恰当吗？请简要说明理由。（5分） 答案 ?这是一首题画六绝诗，是学其教师苏轼的 形式，我们平时演练中接触不多，这类诗 说白了其实与写景抒情的诗差不多。如： 题惠州灵惠院 苏轼 直视无前气吐虹，五湖三岛在胸中。 相逢莫怪不相辑，只见山僧不见公。 ?大家熟悉的： 惠崇春江晚景二首 苏轼 竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知。 蒌蒿满地芦芽短，正是河豚欲上时。 两两归鸿欲破群，依依还似北归人。 遥知朔漠多风雪，更待江南半月春。 ?这是一首六绝： 次韵子由书王晋卿画山水二首（其一） 苏轼 老去君
3、空见画，梦中我亦曾游。 桃花纵落谁见，水到人间伏流。 ?宗白华论中西画法的渊源与基础指出 ：“在画幅上题诗、写字，藉书法以点醒 画中的笔法，藉诗句以衬出画中意境，而 并不觉其破坏画景（在西洋画上题句即破 坏其写实幻境），这又是中国画可注意的 特色。”（美学与意境151-152页，人民出版社，1987年） ?回到高考诗歌鉴赏 ?8(6分)作者看惠崇的一幅画，画面上烟雨笼罩湖 面，天上掠过归雁；（对应诗的第一句“ 烟雨归雁” ，看到的实景 ，属于实写）进而作者仿佛已由画境置身于现实的湖上 ， （对应诗的第二句“坐我潇湘洞庭” ，由真画到想像，这是虚写了 ）望着归雁，就想唤一条小船归去； （对应诗的
4、第三句 “欲唤扁舟归去” ，想像中的陶醉，虚写中再虚写）突然，耳旁 响起朋友的声音：这是一幅画。 （对应诗的第四句“故人 言是丹青” ，过于陶醉，但终回实景之中，实写一笔，侧面一衬，意趣 四溢！）于是作者才发现自己是将画境当作真景了。 作者从画面引出真景，再从真景返回画境。（答出画境 的，给2分；答出想像中的真景的，给2分；答出从画面引出想像中的真景、再返 回画面的，给2分。意思答对即可。） ?如果我们将阅读层面分为三部分：第一个 部分就是“一望即知”的层面，也就是让好的 学生一看，就能看懂诗表现的意思，即我 们能大概通译一下的层面。 ?第二层面是文本的“意脉”。“意脉”包涵了两 个层面，一个
5、层面是文本内容方面的“神质 与情态”，另外一个是文本形式方面的“思路 与脉络”。这就是第8题所考的内容。 ?第三个层面就是文本在作家创作过程中所 表现出的固有风格形式内涵和精神文化内 涵。这是阅读的最高层面。 ?9（5分）不恰当。（大家注意，这个没有得分点） 表面看，这首诗确有不合常理处，但其实 十分高妙（这是题画类诗的总体风格） ，生动地表现 了诗人因欣赏画中景色而产生幻觉的一种 独特感受，从而赞赏画的高度逼真（这是题画类 诗这种风格下的效果） 。批评者却未能领悟诗的这 种佳趣。（答出诗表面不合理其实很高妙的，给2分；能作简要 说明的，给3分。意思答对即可。如认为前人的说法恰当，只要言之 成
6、理，也可给分。） ?（这是阅读第三个层面的简易测试。） ?也就是说，要答好这首诗歌题目，学生对 诗歌的阅读至少要达到这三个层面，尤其 是第二个层面一定要娴熟。 ?这样的例子在高考题目中比比皆是： ?小说阅读： ?（2）“怪人”马乌罗与众不同之处表现在哪 些方面？请概括说明。（6分）（考察阅读的第二个层 面，小说人物的神质与情态） ?（3）小说为什么对马乌罗“烙牛”的具体过 程不着一字？请简要分析。（6分） ）（考察阅 读的第二个层面，文本形式方面的“思路与脉络”。） ?（4）小说主要由加乌乔“烙牛”和马乌罗“ 救童”两个片段构成。你认为哪个片段更精彩 ？请谈谈你的观点，并从内容和形式两方面陈
7、述理由。（8分） ）（考察阅读的第二个层面，文本在作 家创作过程中所表现出的固有风格形式内涵和精神文化内涵。） ?发展独立阅读的能力。从整体上把握文本 内容，理清思路，概括要点，理解文本所 表达的思想、观点和感情。善于发现问题 、提出问题，对文本能作出自己的分析判 断，努力从不同的角度和层面进行阐发、 评价和质疑。根据语境揣摩语句含义，运 用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、 含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力 。（高中语文课程标准） ?注重个性化的阅读，充分调动自己的生活 经验和知识积累，在主动积极的思维和情 感活动中，获得独特的感受和体验。学习 探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力 、思
8、辨能力和批判能力。 （高中语文课程标准） ?学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏 态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心 灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的 丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的 情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的 民族心理和时代精神，了解人类丰富的社 会生活和情感世界。 （高中语文课程标准） ?阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得 审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教 材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵 交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每 一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话 者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的 促进者。
9、教师要为学生的阅读实践创设良好环境， 提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、 阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生 个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见 。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解 代替学生的独立阅读。（高中语文课程标准） ?阅读文学作品的过程，是发现和建构作品 意义的过程。作品的文学价值，是由读者 在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品 的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个 人色彩。教师应该鼓励学生以自己的情感 、经验去体验作品，对作品作出有个性的 反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生创造 性思维能力。对文学作品的解读，不宜强 求统一的标准答案。（高中语文课
10、程标准） ?在具体的教学过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重 。阅读论述类文本，教师应引导学生着重思考思想的深刻性、观 点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性，把握观点与材料之 间的联系。阅读实用类文本中的新闻，应引导学生从材料的来源 与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价 值取向与实用效果等方面理解；常用应用文教学，应主要借助文 本示例来了解其功用和基本格式，以学生自学为主，不必作过多 分析。阅读文学作品，应引导学生设身处地去感受体验，重视对 作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和 模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应引导学 生在阅读
11、文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了 解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及对作品的影 响评价等，加深对作家作品的理解。（高中语文课程标准） ?个性化阅读首先是教师的，如果一个教师 不能很好地对所教的文学作品从这三个层 面去把握，或者过多地去纠结第一个层面 的东西，教“学生知道的”，而忽视“学生语 文学习的必然需要”，势必会成为一个不受 学生喜欢和欢迎的人。所以个性化阅读是 教师的阅读层次决定的，层次高，个性化 阅读的教学水平自然就越高。 ?个性化阅读不是对共性阅读的任意践踏和 蹂躏，而是在共性阅读的大背景下，让学 生不规范的阅读过程和阅读情思逐渐规范 ，从而将共性阅读变成
12、共鸣阅读，这一过 程是个性化的，有的学生从这个角度去理 解，有的学生从那个角度去理解，但最终 理解的应该都是在阅读最高层次的“文本在 作家创作过程中所表现出的固有风格形式 内涵和精神文化内涵”。 ?个性化阅读的追求不是目的本身，而是过 程，即教师学生是否体验文本了。反思一 下，教师体验的是文本本身，还是文本所 引起的你思维的一种已有图式，学生同之 。 ?从一个角度来说，文本，其实不属于读者，文本本 身的客观性只能让文本包涵着创作者（作家）的情 思。如“玉露凋伤枫树林，巫山巫峡气萧森”的起 兴是1245年前的杜甫而起的，不是我们现代的某人 起的；诗所包涵着的是杜甫眼中的景、心中的景， 是杜甫在这
13、种景之下的独特体验，而不是哪个专家 或者哪个教师的。这样，我们就将“悲秋”这样已 的图式（因秋而悲的已有情思）放到脑后去，我们 教学所能做的，是让学生体验杜甫此景下的情感世 界，从而与学生已有的某种体验产生共鸣并重新建 构这种体验，使这种体验的深刻度和宽广度超过教 学之前的。 ?而现在大凡讲诗的人，往往运用经典的分 析方法，化整体为局部，将作者的独特体 验分解成意象，然后再“釜底抽薪”式的讲解 。如“玉露”的“露”这一意象，有什么 特点？这不就是在用自己已有的图式去解 读了诗歌吗？所有的意象分解最终回归到 自己“悲秋”出发点上，而文本本身的被 抛到了脑后，如为什么是“枫树林”呢？ ?个性化阅读
14、主要是学生的个性化阅读，而不是 整一划齐的教师个性化阅读。换句话说，是学 生在阅读文本，不是学生在听教师阅读文本。 如果学生是在听教师阅读文本，岂不是学生在 体验教师的体验了，学生对文本本身的体验被 割离。这样的阅读当然也就谈不上什么效果不 效果的了，因为一节课，学生根本没有读文本 ，都是教师在读，所以我经常会看到这样的课 ，一节课，学生“举头听师讲，低头自茫然” 了。 ?个性化阅读经常被人理解成多元化阅读， 也被很多教师误认为是随意阅读。个性化 阅读在客观文本意脉与学生已有的体验双 重限制之下，是一种基于作品背景、情感 背景的多元阅读，而绝对不可能是想怎么 理解就怎么理解。孔雀东南飞教学中
15、所设的 “刘兰芝无过为什么被遣”这一问 题，显然是部分脱离了文本，也没有尊重 学生的已有体验。 l关注文本本身。 l个性化阅读属于学生的阅读，但并不排斥 教师的个性化阅读。 l个性化阅读是基于作品背景、情感背景的 多元阅读。 ?第一步：突破原有的图式。雷雨 ?第二步：重建个性化的解读图式。荷塘 月色 ?第三步：解读文章的“意脉”。祝福 ?第四步：解读出作者驾驭文体形式的才华 。 荷塘月色 ?以前的教材在注释中对雷雨的主题作 了这样的概括：“这个剧本通过一个封建、 资产阶级的家庭内错综复杂的矛盾，深刻 地揭示了封建大家庭的罪恶和工人与资本 家之间的矛盾，反映了正在酝酿着一场大 变动的20年代中国
16、社会现实。” ?现行必修4课文后面的链接材料中也有曹禺 自己的一段话可以佐证“也许写到末了，隐 隐仿佛有一种情感的汹涌流来推动我，我 在发泄着被抑压的愤懑，毁谤着中国的家 庭和社会。” ?似乎都可以说明“揭示封建”的主题是站得住 脚的。 ?1935年4月，雷雨第一次在日本东京上 演时，曹禺给导演的信中写到“我写的一首 诗，一首叙事诗，这诗不一定是美丽的， 但是必须给读诗的人一个不断的新的感觉 。这固然有些实际的东西在内（如罢工等 ），但绝非一个社会问题剧。”（1935年7 月杂文第2号） ?曹禺在雷雨&amp;amp;#183;序中也写道：“并没有显明 的意识着我要匡正讽刺或攻
17、击些什么。” ?“雷雨对我是个诱惑。与雷雨俱来 的情绪蕴成我对宇宙间许多神秘的事物一 种不可言喻的憧憬，雷雨可以说是我 的蛮性的遗留，我的祖先们对那些不 可理解的现象睁大了惊奇的眼。我不能断 定雷雨的推动是由于神鬼，起于使动 或源于哪种显明的力量。情感上雷雨 所象征的对我是一种神秘的吸引，一种抓 牢我心灵的魔。”（ 雷雨&amp;amp;#183;序 ） ?“周朴园的性格比较是容易捉摸的，他也有 许多机会做戏，如喝药那一景，认鲁妈的 景，以及第四幕一人感到孤独寂寞的景， 都应加一些思索（更要&amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/p&gt;</p></p>
