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1、*维特罗克生成学习理论整理6.7【生平】维特罗克(Merlin C.Wittrock)是美国当代著名的教育心理学家,认知学习理论中生成学习理论( theory of generative learning)的创始人。维特罗克1931年出生于美国西部的爱达荷州,1949年考入密苏里大学生物系学习生物学, 1953年获生物学学士学位,随后因对心理学产生了浓厚兴趣而转攻教育心理学,1957年获得教育心理学硕士学位,1960年获伊利诺大学心理学博士学位。从伊利诺大学毕业后,他就职于加利福尼亚大学,1963升任教授。在1984-1985年期间曾任美国教育心理学会主席,1986年因其出色的研究工作而获得了
2、美国教育学会颁发的教育研究卓越贡献奖,1987年又获得了美国教育心理学会颁发的桑代克奖。维特罗克是美国学习心理学界中,离开了行为主义阵营又完全接受了认知心理学研究方法的代表性人物。被认为是“促进学习理论研究，由认知主义转向建构主义”的关键人物之一。【著述】在大学任教期间,除了正常的教学工作以外,他还做了大量的心理学研究工作,研究的领域主要集中在脑生理学、注意、记忆和个体学习等方面。他一生著述甚多,曾出版过教学和学习研究手册(Handbook of Research on Teaching and Learning)和大脑与心理学( The Brain and Psychology )等专著,
3、并发表学术论文100 多篇。1974年，在美国心理学家杂志上发表了作为生成过程的学习（learning as a generative process）,正式提供生成学习理论。【维特罗克的思想演变史】一、坚定的行为主义者早年的维特罗克是一位坚定的行为主义者，他在大学学习生物学并获得了密苏里大学的生物学学士学位，后来对心理学产生了浓厚的兴趣，维特罗克接受心理学的50年代正是行为主义学习理论的鼎盛时期,当时的许多心理学家都热衷于通过动物学习实验来探讨外部环境对个体行为的影响,因此,他所接受的是正统的行为主义的训练。在毕业后很长一段时间里,他一直用严格的行为主义的方法研究心理学问题,如在60年代初期
4、他就具体研究过程序教学中的不同反应模式问题。和斯金纳一样,他也用刺激和反应的联结来解释学习过程, 并把教学活动理解为强化程序的组织和安排。二、认识到传统行为主义心理学研究的不足从60年代开始,他维特罗克的研究兴趣逐渐从动物学习转到了学校情境下学生的学习上。经过大量的实验研究,他对个体的学习过程有了全新的了解,维特罗克逐渐发现,行为主义的学习理论虽然在美国心理学界取得了统治地位,尤其是在50年代以后,随着程序教学的兴起而风靡一时,但其理论体系本身的一些内容是令人无法接受的。从思想基础来看,行为主义的哲学基础是经验主义。经验主义的特征使得建立在这一思想基础之上的行为主义成为50年代以前美国心理学界
5、占统治地位的理论派别,但同时又使这一派别从产生之日起就存在着根本的缺陷。首先,经验主义中的外周论使行为主义者过分强调外部环境的作用,忽视了对有机体学习内部过程的探讨; 其次,经验主义中的还原论思想使行为主义者倾向于用刺激反应联结的简单模式来描述各种情境下复杂的学习活动; 第三,经验主义的机械论使得行为主义者在很大程度上忽视了学习者的主动性,忽视了情绪、意志等因素在学习中的作用。正是这些缺陷使得行为主义的学习理论带有明显的简单化和机械化的倾向。行为主义者主张研究外部环境对有机体行为的影响, 研究有机体对不同刺激情境所产生的不同的反应。在行为主义的研究中, 学习只是各种外部刺激的直接产物,而不是学
6、习者内部心理过程的产物。行为主义者所研究的学习，忽视了学习内部过程的研究显然是无法揭示学习实质的。在对中小学生的学习进行的实验中, 维特罗克发现,仅仅靠外界的强化并不能最终决定学生学习的结果,因为学生的学习是有条件的,每个学生已有的知识经验直接影响着学生的学习。因此,他树立了这样一个信念,即绝不能完全抛开学习者已有的知识经验来谈论其学习问题,只有对有机体学习的内部过程进行探讨,才能获得对学习实质的真正理解。三、接受认知主义研究模式到了本世纪60年代,人们对行为主义的批评逐渐增多,许多著名的心理学家不再热衷于实验室,他们纷纷走进中小学课堂研究起了“真实情境”下学生的学习,并在这种探索中逐渐形成了
7、和原来行为主义的学习理论完全不同的学习心理学思想,如布鲁纳的发现学习理论、奥苏伯尔的有意义言语学习理论、学习的信息加工理论等等。在这一时期,维特罗克逐渐走出了行为主义阵营,并开始接受认知学派的观点。对他影响较大的主要有皮亚杰的发生认识论和现代认知的信息加工理论。他逐渐接受了皮亚杰对人类认知过程中双向建构的分析,也接受了信息加工理论把学习看作是一个信息的输入、转换、储存、编码和加工过程的观点。但与早期的信息加工理论不同,他认为学习不是外界信息的简单输入,人除了主动选择和注意信息以外,还要对所输入的信息主动进行建构,并以此为基础赋予外界信息以相应的意义。四、提出生成学习理论维特罗克认为，学习的实质
8、就是一个主动建构和生成意义的过程,这就是他的生成学习理论的基本思想。1974年,维特罗克在美国心理学家杂志上发表了作为生成过程的学习(learning as a generative process)一文,正式提出了他的生成学习理论。在随后的20多年里,他不断修正和完善这一模式,并根据这一模式的基本要求,深入探讨了中小学生的阅读、写作、数学等学科的学习和教学过程,提出了许多切实有效的教学策略。他的这一模式在美国对其他心理学家的研究工作和学校教育都产生了很大的影响。【生成学习理论】一、 对学习实质的理解一种建构主义学习理论维特罗克关于学习本质的第一个核心观点是“学习是学习主体内部的主动建构，不是
9、外界信息的单纯输入”。如幼儿也可以翻看成人的书, 但他们还不能理解。只有将新的信息和已有的知识经验结合在一起，只有当新的信息被纳入学习主体已有的模式并获得了具体的意义以后学习才算真正发生。这一观点发展了加涅（Robert M.Gagn）的信息加工理论，克服了该理论仅仅考虑信息的输入、处理、输出环节，而很少考虑“如何通过学习促进学生的发展”的缺陷。信息加工理论是认知主义学习理论之一，维特罗克的生成学习理论发展了加涅的信息加工理论，并使其发展成建构主义学习理论。维特罗克关于学习本质的第二个核心观点是“人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是有选择地去注意所面对的大量信息，并主动构建对输入信息的解
10、释，从中做出推论；学习过程就是学习主体的原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，是主动构建信息意义的生成过程”。在维特罗克和阿格斯特( August) 等人于1975 年所做的一项研究中,他们要求学生在所阅读的材料的部分字词下划线。先要求学生在教师的指导下把一些在语法和结构上显得比较重要的字词划出来, 然后让学生各自把自己认为比较重要的字词划出来。实验结果表明,学生理解得最好的部分是自己认为比较重要的词,其次是在语法和结构上显得比较重要的词,最差的是未划线的词。这一实验结果表明,在学习中, 学生可能进行不同的建构, 学生自己主动的建构有利于学生对所学材料的理解和掌握。这说明学习活动是一系
11、列的主动建构过程完成的。这一观点发展了奥苏伯尔（David Ausubel）的同化论，接受了皮亚杰（Jean. Piaget）的发生认识论观点，认为个体认知结构的形成和发展是“学习生成”的结果。他的“生成论”与奥苏伯尔的“同化论”有本质的不同，奥苏伯尔认为“同化”是“具有潜在意义的观念同认知结构中现有的有关观念联系”。“生成论”隐含了皮亚杰的“顺应”概念的内涵。皮亚杰认为，“同化”是主体在活动中对环境进行选择、改变，并把它们纳入主体图式中，使其整合为一个新的整体的过程，同化只能从量上丰富和发展原有图式，不会引起图式的质变；“顺应”是当原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时，在主体自我调节之
12、下改变原有动作结构产生新的图式，以适应环境变化的过程，顺应能够引起认知结构质的变化。而认知结构的“顺应”是建构主义区别于认知主义的本质特征。因为，虽然建构主义是认知主义的发展，但是区分认知主义和建构主义的关键是对“认知结构是如何形成和发展”这一问题的不同回答。因此，维特罗克生成学习理论本质上属于建构主义学习理论。二、 学习生成过程的一般模式维特罗克吸取并借鉴了信息加工理论的研究成果, 结合自己对学习过程的研究, 提出生成学习模式的信息加工流程图，如图1所示。维特罗克的人类学习生成过程模型中所指的学习生成过程是学习主体根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略对当前环境中的感觉信息产生选择性注
13、意，获得选择性信息并利用原有的认知结构建构该信息的意义，从而获得新知识、新经验的过程。该模型包括四个主要成分：生成、动机、注意和先前的知识经验。生成是指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系；动机是指积极生成这两种联系的愿望，并把生成联系的成效归因于自己努力的程度；注意是指引生成过程的方向因素，它使生成过程指向原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。维特罗克将人类学习过程分为三个阶段：1、注意和选择性知觉阶段。学习主体长时记忆中的影响知觉和注意的内容以及用特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆由这些内容和倾向形成个体的学习动机并使学习主体对感觉信息产生
14、选择性注意 从而选择所关心的感觉信息。2、主动建构意义阶段。为了达到对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义，即在该信息与长时记忆中储存的有关信息（原有认知结构）之间建立某种联系。对刚建立的试验性联系进行检验，以确定建构意义是否成功。检验包括两方面：与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息对照如果建构意义不成功，则返回去检查选择性信息，看该信息与长时记忆中的试验性联系策略是否适当如果建构意义成功，则达到了意义理解的目的。3、建构完成和意义生成阶段。达到对新信息的意义理解后，将这种意义按一定类属从短时记忆加入长时记忆中，以实现同化或顺应。【生成学习的核心要素】一、生成维特罗克的学习模
15、式被称为“生成学习模式。显然“生成在其模式中是一个最重要的因素。直至1983年他才将生成界定为“学生设置新模式和解释，或者使用、修改旧模式和解释, 把新信息组织进一个牢固的整体,这个整体会弄清楚新信息并且使之与他们的经验和知识相一致。”生成是学习中的一个基本认知过程。生成可能是一种同化学习,也可能是一种顺应学习,这和皮亚杰的同化与顺应的有关学说有异曲同工之妙, 而比之奥苏伯尔单纯强调同化理论则显得更为完善。生成不是发现，而是一个理解的过程,它不排斥教师对学习者的指导,却也不把学习者看成一个接受器。在这个意义上,生成学习既包括学习者的生成学习,也包括教师对学习者的学习作一个生成教学指导。二、生成
16、教学与生成学习相对应,生成教学在生成学习模式中占有重要地位。维特罗克认为其生成学习模式与其它理论最大的不同之处,就在于生成学习模式既可以用于指导学生的学习过程,又可以用于指导教师的教学过程。维特罗克的生成教学艺术强调的是“怎样以及在什么时候推动学习者建构课文各部分之间的关系和课本与其知识之间的关系。此外,教师要能教给学习者怎样增强他们控制生成过程的能力,从而自己能独立地进行理解性学习。”维特罗克认为生成教学始于教师对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况的了解。其次,生成教学强调教师要有强烈的责任心去督促学生通过修正以前的概念生成新意义或理解。三、生成学习的策略、反审认知维特罗克认为学习策略是指“人们用以增强信息与知识的获得及保持的认知过程,诸如建构摘要和推论来提高阅读理解。” 维特罗克把反审认知定义为“对一个人认知过程的意识与控制。”诸如对有关增强注意、知识获得、保持或执行等一系列学习策略的计划、发展和使用。
