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1、2 0 1 4年 第 1 ， 2期 ( 下 ) 中学数学研究 8 9 法， 那么教学的实效性就能得到显著提高 富有“ 数学 味”的课堂也是学生 充分经历数 学学 习的探 索过程和思考过程的课堂， 我们既要重视数学基础知识和基 本技能的教学， 又要重视数学思想方法的渗透 只有这样， 我 们才能充分展示数学的“ 魅力” ， 引领学生感悟数学的“ 内 涵” ， 那么浓浓的“ 数学味”必将充满整个数学课堂 把“ 数学 昧”留住， 数学教学才会有属于自己的精彩! 以生为本 ， 实现数学课堂有效 的动态 生成 广东省阳江市阳西县上洋中学 ( 5 2 9 8 2 3 ) 欧昌铬 课堂教学 是实施 素 质教育
2、 的 主阵地 和主 渠道 ， 教 学 任 务和教学 目标是 在课堂 中实现 的。 新课 改下 ， 我们 的课堂确 实某种程度上让学生有参与， 与传统的满堂灌、 零参 与不同， 老师的完全课堂消失了。 但是你会发现， 教师还很累， 学生还 很苦 ， 学习效果 自然照旧是外甥打灯笼。 究其原因， 是没有全 面依靠学生， 将生命感、 价值感“ 唤醒” 。 课堂教学应展示课 堂的真实性， 实现有效的动态生成， 让学生在自主体验 中感 悟 ， 在创新 中发展 ， 在发展 中成长 。 一 、尊重学生 ， 促进数学课堂教学的动态生成 尊重学生， 建立一种“ 民主、 平等”的和谐师生关系， 是 课堂动态生成的
3、生态条件。 学生有思想， 有感情， 有独立的人 格 ， 是有主观能动性的个体。 在数学课堂中， 要变“ 师教”为 “ 学生学” ，教师就应以民主 、 平等的态度来对待学生 ， 放下 “ 居高临下”的师长架子， 以生活 的“ 朋友”， 学习上的“ 伙 伴”的身份与学生一起学习， 这样， 学生真切地感受到来 自 老师的平等关怀 ， 对老师就会 由“ 敬而远之”变为“ 亲而近 之” ， 学生才会积极主动参与到学习过程中来。 尊重学 生 ， 让学生成为课 堂学 习的主 人。 学生 是课 堂教 学的主体， 更是教学“ 资源”的主要构成和生成者 ， 他们在课 堂活动中表现出来的学习兴趣 、 积极性、 思维
4、方式、 合作能 力 、 发表的意见、 观点， 提出的问题乃至错误的看法， 都是教 学过程中的生成性资源。 只有相信每一个学生 ， 尊重每一个 学生， 具有生命色彩的动态生成才能真正地活跃在教学过程 中。 如在 三角函数课堂教学中， 教师发现一位学生“ s i n 3 0 。 +s i n 6 0 。=s i n 9 0 的运算后并 没有 简单地 否定 ， 更 没有粗 暴地批 评 ， 而是 引导 学生讨论 。 结果 出现 了 ： 生 甲： “ s i n 3 0 。和 s i n 6 0 。 的值分别是和， 而 s i n 9 0 。 的值是 1 ， 与的和不是1 。 ” 生 乙： “ 出现s
5、i n 3 0 。 +s i n 6 0 。=s i n 9 0 。 的原因是把s i n 3 0 。 看作是 s i n 3 0 。 ， 导致了s i n 3 0 。+s i n 6 0 。=s i n ( 3 0 。+6 0 。 ) 。 ”生丙： “ 我发现 s i n 3 0 。+c o s 6 0 。=s i n 9 0 。 。 ”学生的回答启发了老 师 ， 给老师教学上的灵感 ， 这时教师又问： “ + 启：9 0 ， s i n a+ c O =s i n ( + 卢) 成立吗? 请同学们下课后再研究研究。 ” 课 后 有的学生还发现 了 s i n + 0 S =1 ， 并给出了
6、证 明。 这些 都是教师尊重学生、 相信学生的结果。 课堂能有这样鲜活动 态生成 ， 还何愁我们的课堂“ 死气沉沉”呢? 二、 正确定位教学目标 ， 促进数学课堂教学的动态生 成 时下许多教师为了迎合新课改潮流， 在确定教学目标方 面 ， 存在一种不 良倾向 ， 就 足 旨目按 “ 三维 目标 ”架 构来确定 教学 目标 ， 教学设计贪多求全， 只求花哨， 缺少务实， 这样的 目标看似积极、 全面贯彻新课标的精神， 但实际上恰恰与新 课标所强调的三维 目标相互渗透相互交融的原则是背道而 驰 的 ， 结果还是忽视 了学生的 个性发挥。 由此， 可能会产生这样的误解， 追求课堂的动态生成， 就 不
7、用写教 案 ， 不必 预设 。 其 实 不然 ， “ 凡事 预 则立 ， 不预 则 废” 。 要促进数学课堂教学的动态生成， 就需要一个全新的 “ 备课理念” ， 正确定位教学 目标。 1 、 “ 备课”首先要“ 着眼于整体， 立足于个体， 致力于主 体” ， 课前要善于学情调查， 了解学生的思维特点， 尊重学生 的智慧， 倾听学生的声音， 爱护学生的好奇心和求知欲， 以此 作为确定数学教学 目标的依据。 教学内容不但要考虑教材提 供的知识点， 还应考虑师生在教学过程中动态生成性资源。 2、 其次， 确立教学 目标时要立足于学生的现实起点， 突 出学生自己钻研、 领悟和感受的过程。 例如确立“
8、 随机事件” 这一课教学目标时， 课前要去调查各部分知识有多少学生已 了解 ， 哪一部分知识 是学生这一 年龄段所关 注的 问题 ， 关 于 这部分知识学生可能会出现什么问题? 预测他们解决问题的 策略， 所达成的目标。 预先为学生合作学习留出时间和空间， 为课堂的生成创造条件。 三、 激励评价 ， 促进数学课堂教学的动态生成 数学课堂是面对有丰富情感和个性的人， 是情感、 经验 交 流 、 合作 和碰 撞的过程 ， 在这 过程 中， 不 仅学生 的认知 、 能力在动态变化和发展， 而情感的交互作用更具有偶发性和 动态性 ， 恰恰 这些动态 因素对课堂效 果影响更 大。 比如对 于 教师提出的
9、问题， 学生的回答可能大大超出教师的预想， 甚 至比教师的预想更多更深刻更丰富， 这就要求教师把握和利 用这些动态因素， 给予适度的引导和激励评价， 时刻把握每 一 个发展学生的契机。 如在“ 用代定系数法求二次函数的解 析式”课堂教学中， 教师出示题 目： 已知二次函数的图象经 中学数学研究 2 0 1 4年第 1 ， 2期( 下) 过A( 1 ， 0 ) 、 B ( 一2 ， 0 ) 、 C ( 2 ， 4 )三点 ， 求此函数的解析式。 大 多数学生用待定系数法 ： 设Y=。 + +c ， ( 00 ) 通过解 方程组求得； 有一个小组认真分析了这道题的特征 ， 设出了 Y=n ( 一1
10、 ) ( +2 )( 。0 ) ， 再将( 2 ， 4 ) 代入上式， 很快得 出函数解析式， 大家投予欣赏的目光， 教师也给予真诚的表 扬和掌声鼓励。 此时学生们情绪激昂、 思维活跃 ， 教师便因势 利导提出问题： 能否适当改变题中的条件， 使所求的函数解 析式不变? 各小组 又活跃起来 了， 生 甲： 已知 Y=n + + C ( n0 ) 的图象过点A ( 1 ， 0 ) ， B( 一2 ， 0 ) ， 求这个函数的解析 式。 生乙： 已知Y= ， 平移， 使这个函数的图象经过( 1 ， 0 ) 和 ( 一2 ， 0 ) ， 求这个函数的解析式。 生丙 ： 已知二次函数的图象 经过( 0
11、 ， 一2 ) ， 图象向右平移? 个单位后 ， 以Y 轴为对称轴， 图 象向上平移? 个单位后与 轴只有一个交点， 求这个二次函 数的解析式。 生丁： 已知二次函数Y= +b x一2图象过点 o ( 一 1 ， 一 2 ) ， 且函数最小值为 一 ? ， 求这个二次函数的解析 式。 以上所用的方法都不同， 但所求函数解析式均为 Y= + 一2 ， 正所谓殊途同归。 从发现问题到解决问题 ， 解决问题 后又产生新的问题 ， 这是一个 动态生成 的过程 ， 教师激励 评 价， 激发了学生的创造潜能， 也展示了教师的无穷魅力。 四、 关注学情 ， 促进数学课堂教学的动态生成 “ 学情”是 学生在学
12、 习过程 中表现 出来 的不 同能力差异 的特点的具体情况。 在数学课堂教学中， 有协同、 互动、 倾听、 移情、 体验 、 分享、 质疑、 争辩、 认同、 协商、 妥协、 谦让 、 反思、 表现等活动和实践， 学生在学习过程中表现出来的种种问题 是宝贵的教学资源， 由于学生个体问的差异， 且课堂上生成 的资源因素具有方向的不确定性。 因此， 教师在课堂上应该 及时关注“ 学情” ， 注意把握好方向， 适时地作出判断和反应 或点拨帮助， 或聚焦深化， 才能促进更高质量资源的生 成 。 1 、 探究存在困难时适时“ 帮助” 在教学 活动 中， 可能会 出现思 维 困难 ， 也可能 遇到短 时 间
13、内个人无法完成的操作活动， 这时， 教师发挥主导作用 ， 为 学生的有效探究和交流铺路搭桥， 并引导 、 帮助学生进行有 效探究和交流。 比如： 在教学“ 统计的初步认识”时， 教师播 放了一分钟内经过校门口的各种车辆的录像 ， 让学生统计一 下各种车辆的数 目， 学生要求教师再放一遍录像 ， 因为车辆 太多， 速度又快 ， 学生数不过来， 教师又放一遍， 学生还没有 数清楚 ， 学 生的意见 出现分 岐 ， 探 究出现 了困难 。 这时 ， 教 师 捕捉这个生成点 ， 引导学生： “ 想想办法， 如何解决这个问 题? ”教师和学生一起商量， 确定“ 分工合作”方案。 在小组 内， 有统计轿车
14、数目的； 有统计公共汽车数目的； 还统计数面 包车 、 大卡车等数目的。 又放录像一分钟后， 学生顺利地完成 了统计任务。 所以教师的主导作用不能削弱， 随时根据学生的学习需 要进行恰当而又适时的帮助， 以充分体现“ 为学生学习服 务”的思想 。 2、 探究的主题可以在生成中适时“ 替换” 在课堂上， 我们会经常遇到这样的现象： 教学任务要解 决 的是这个 问题 ， 可学生非要解 决另一个 问题。 其实这 没关 系， 这说明他们被更重要的问题吸引住 了， 他们迫切希望先 解决那个问题。 这时候我们如果引导孩子围绕他们的问题去 探究 ， 不仅顺应了学情， 而且由于问题来源于学生的自己质 疑， 他
15、们 自己发现问题 、 提 出问题 、 解 决问题 ， 兴致必然 高 昂， 意力高度集中， 思维火花竞相进射。 因此在课堂上对于一些 学生探究主题的变化我们要及时的替换 ， 在同样是提高学生 探究能力的基础上 ， 我们不必害怕选择那些使孩子们 中途 “ 离队”的问题 ， 去让他们自己去研究吧! 如在 一次函数教学中， 老师在课中出示了练习题： “ 王阿姨一天能编 1 5只竹篮， 已知 1 0千克毛竹可编 8只竹 篮 ， 每 只竹 篮 的售 价 是 2 1元。设 每 千 克 毛 竹 的成 本 是 ( 元) ， 每只竹篮能获得利润 Y ( 元) 。 ( 1 )请写出 Y ( 元)与 ( 元)之间的函
16、数关系式。 ( 2 ) 若每千克毛竹的成本是 0 4 8 元， 求出王阿姨一天所获利润。 ”对于第一小题大家都写出 1n 了Y=2 1 一 。 但对于第二小题要算王阿姨一天的利润， o 1n 一 小部分同学得出( 2 1一 0 4 8 )1 5=2 2 5 ( 元) ， 而 。 大部分同学在探究王阿姨一天卖出多少个获利多少? 最大获 利是多少? 于是老师改变了原先设计的教学程序， 组织同学 们围绕这一题 目展开讨论： 王阿姨卖出几只竹篮就不亏本? 多卖必只竹篮获利会是多少? 最大获利是多少? 这是一个预设之外的生成点， 教师及时抓住这一生成 点， 引导学生思考去解决了。 教师的教学智慧也得以增长， 课 堂体现了其生命价值。 总之， 在数学课堂教学中， 教师应勇于放手， 携一份期 待、 信任 、 鼓励的心境， 走进学生的心田； 应充满教育智慧， 敏 锐地捕捉发生在课堂情境中的每一次思维灵感的闪现和每 一 次稍纵即逝的教育契机， 不着痕迹地加以引导、 点拨 、
