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1、教学杂谈 2 O 1 0年 第 2期 教学 目标是教 学设 计的灵魂 。确定 明晰 的教学 目 标 ，才能使我们的课堂教学有 的放矢 ，教学过程更加 有效 。 一 、传统教学 目标叙写方式带来的困惑 翻开 曾经的教案本 ，我发现我 的教学 目标之前 曾 经历了两个阶段 。 第一阶段 ：刚开始工作 。此 时 ，我对教学基本处 于零认识状态 ，我的教学最大想法就是怎么把书本上的 知识在上课之前弄懂 ，然后按照教材顺序再教给学生。 从没有认真考虑过这堂课的教学 目标是什么。当然 ，出 于形式需要，我也会在教案上写上所谓的教学目标。 例如 ，人教版 高中地理教材必修l 中 “ 宇宙 中 的地球”一节的
2、教学 目标是这样描述的： 1 使 学生 理解 不 同级别 天体 系统的 关 系。 2 使学生 了解地球在 宇宙中的位置。 3 使学生理解地球是太阳系中一颗即普 通又特殊 的行星 的原 因。 4 培养学生热爱地球，珍爱生命 的情感。 第二 阶段 ：新课程改革开始后 。经过了一段时间 的新课程培 J 1 1 ，我知道 了原来我们 的教学需要准确制 定三维 目标 ，即知识与技能 、过程与方法 、情感态度 与价值 。于是 ，我的教案上便与时俱进地出现了格式 化的三维 目标 。 仍 以 “ 宇宙中的地球 ”为例 ： 知识 与技 能 ： 1 了解 天体 的主 要 类 型和 天体 系统 的层 次 ，描 述
3、地球 的 宇宙环 境 。 2说 明地球是 太阳 系中一颗 既普通 又特殊 的行 星 ，深刻理解地球上生命存在的原 因。 3 培养用比较分析的方法解决有关地理问题的能力。 过程 与方 法： 1 分析 图片，形成宇宙物质性 的观念、形成天体 系统各 层次 的感性 认 识 。 i 。 日檬叙写方 ( 2 1 4 1 8 3) 邱杨兵 2 利用 图表 分析 法 和 比较 法 自主 探 究地 球在 太 阳 系中的普通性和特殊性。 情 感态 度与价 值 观 ： 1 帮助学生树立正确的宇宙观。 2 培养学生热爱地球 ，珍爱生命的情感。 如此这般格式化地写着每一堂 课的教学 目标 ，很 长 时问都没有觉得有什
4、么不妥 ，反而以为 自己适应新 课程 的能力很强 。但上了一段时间的课 后 ，我想检验 一 下我 的教学 目标到底达成得怎样时 ，陷入了困境 。 我 发现 我 的诸如“ 深刻理 解 ” 、 “ 掌 握 方 法 ”、 “培养的情感”之类的教学 目标基本 都是 一 笔笔 的糊涂账 。学生学到到什么程度才叫 “ 深刻理 解 ”?这种 “ 方法 ”学生是会了 ，还是压根就 没打算 掌握?怎样才算是 “ 培养”了某种 “ 情感”? 我的这种教学 目标的叙写基本 上都属于“ 目中无 人型 ”，我只说清了 “ 我”这个教师“ 做什么 ”，至 于学生 的学 习能力和状况是否发 生了切实的变化 ，在 课堂上我无
5、法科学地测量 ，只能等到某次考试通过考 分来衡量 ，但似乎经常 “ 为时已晚”。 所 以 ，我感 觉不 论是 我刚 开始 工作 时的教 学 目 标 ，还是新课程改革以后的 “ 三维教学 目标 ” ，似乎 都是 含 糊的 、毫无 指 向意义 ，甚至 趋 向于 “ 虚 幻” 的 ，最终都是要落空的。在这样 的教学 目标指 引下的 教学基本是低效的。 同时 ，我还感觉新课改以后的那种 “ 三维 目标 ” 式的教学 目标叙写方式还存在着只顾部分而舍弃整体的 问题 。其实 ，所谓的 “ 维”就是构成整体的一个 因素， 三维是指从不 同视角对整体进行描述 ，不能武断地将 其割裂 ，更不能将教学环节很机械的
6、对应某一维度的目 标。例如我在 “ 宇宙中的地球”中设定了 “ 帮助学生树 立正确的宇宙观”和 “ 培养学生热爱地球 ，珍爱生命的 情感 ”这两个 “ 情感态度与价值 观” 目标 。但是 当所 有教学环节都进行结束之后 ，我发现这两个 目 标还没落 l壁 垒鲎 2 0 1 0 年 第 2 期 教 学 杂 谈 实，于是就灵机一动的提出了 “ 当你发现地球是 目前已 知的唯一可以有生命存在的星球时，你有什么感想啊” 的问题。草草收场之后 ，我总觉得这个 问题很突兀 ， “ 热爱地球 ，珍爱生命”的情怀可不是一朝一夕能达成 的，也不是口头上喊喊口号就可以的。 到底应该怎样设定有效的教学 目标?什么样
7、的 教学目标才能帮助我们更好地关注到学生学习后的变 化 ，并能有效地观察和测量到这种变化? 二、教学目标叙写的基本规范 在糅合了梅格行为目标 、格罗伦德的指导性 目标 以及布鲁姆教育 目 标分类系统的理念之后 ，教育学界开 始形成了这样一套规范的含有四个要素的教学 目标陈述 方式 ：行为主体 ( A u d i e n c e )+ 行为动词 ( B e h a v i o r ) + 行为条件 ( C o n d i t i o n) + 表现程度 ( D e g r e e)，简称 A BC D型式。 这里的 “ 行为主体”指的是教学过 程中要 以学 习 者 ( 即学生或师生共 同探 究情
8、况下的老师和学生 )为 行为主体来描述其行为 ，也就是引导我们制定教学 目 标要 “ 目中有人 ”。 “ 行为动词”则是指我们要选用哪些能描述学生 所形成 的可观察 、可测量的具体行为的词语。例如 ， 当我们想让学生 “ 理解”某个地理科学原理 时 ，我们 会发现我们很难直观地确定学生 “ 理解 ”了还是 “ 没 有理解”。因为 “ 理解”实际上是一个用来描述 “ 内 部心理状态 ”的词汇 ，从外部难以有效观察 。但 如果 用 “ 解释 、归纳、概述 、说明 、阐释 、简述 ”等外部 行为动词来描述时 ( 如下表 )，情况就改观了很多， 当我们的学生能够很准确的 “ 解释” 、 “ 概述 ”一
9、些 科学原理时 ，实际上他就 已经真的 “ 理解”了。 表部分 “ 内部心理动词”所对应的 “ 外部行为动词” 内部心理 动词 外部行 为动词 了解 描述、说 出、辨认 、复述 、列举 理解 解释、归纳、概述 、说明 、阐释、简述 分析 测量、绘制 、计算 、设计 、讨论 、探 究、演示 培养 形成 、树立 、养成 “ 行 为条件 ”应该 准确叙 写影 响学生 学 习结 果 的限制条件与范围，包括允许使用的辅助手段、时间 的限制 、完成行为的情景等 。例如 “ 读太 阳系八大行 星图”、 “ 阅读天体系统层次图”等都准确的叙写了 “ 行为条件”。 “ 表现程度”则应说明这堂课学生应达到的最低
10、表现水准。例如 “ 所有学生都能画出天体系统层次图” 就是 宇宙中的地球这一节里关于 “ 天体系统”具有 层次性的最低要求 。 规 范 的教 学 目标 叙 写 ，应确立 “ 学生 是学 习主 体 ”这一理念，应主要选用反映外部行为变化的动词来 陈述，说清学生通过一定的学习活动后，其内在的能力 或情感的变化 ，并尽量使这种变化可观察可测量。 三、AB CD 型教学 目标叙写方式的尝试 叙 写案例 ：人教版 高中地理教材必修3 问题研 究： 为什么停止开发 “ 北大荒”? 1 通过读东北区域地图，全体学生能够指出 “ 北大 荒”的经纬度位置和相对位置 兑 出 北大荒 的范围。 2 学生通过读三 江
11、平原沼泽图片，能够归纳并描 述 “ 北大荒”的最显著的 自然特点。 3 通过阅读教材资料 ，学生能够说出湿地 的含义 和 归纳其生 态环 境效益 。 4学生通过读 东北区域地 图，从地理位 置、地 形、气候、河流与植被等因素探 究 “ 北大荒 沼泽连片 的形成原 因。 5 学生阅读相关资料，探究人们开发 “ 北大荒 湿地 的原 因。 6 学生通过图片和摘 自 重返黑土地等文字资 料，分析并总结大规模 开发 “ 北大荒”带来的危害。 7 学生通过联 系三江平原的现状，探究国家停止开 发 “ 北大荒” ，并且 实行 “ 退耕还湿”政策的原 因。 8 学生通过对三江平原从 “ 北大荒 到 “ 北大
12、仓”再到北大 “ 荒”这一转化过程的分析和对湿地生态 效益 的深入 了解，能 阐述湿地对全球环境的重要意义， 初 步树立合理利用湿地资源的意识 ，进一步激励 自己养 成保护生态环境的好 习惯。 9 学生能掌握通过对 为什 么停 止开发 北大 荒” 这一问题研 究案例 的学习，形成 “ 关注现象 一 提 出问题分解问题分析问题解决问题反 思问题”的区域环境问题研 究的一般方法，并能灵活运 用到 其它 区域环境 问题 的分 析之 中。 这样 的教学 目标叙 写的前 提就 是我真的将 我的 “ 学生”确立为课堂的 “ 主体”。 课堂也切实的由注重教师的 “ 教 ”转向注重学生 的 “ 学” 。在这样的教学 目标的导 引之 下教学 ，我可 以将 目光聚焦到学生的学习效果上，更好地观察学生 在学习之后是否有实在的变化。这样就可以更加全面 而且深刻地评估学生的学习情况，及时发现学生学习 中存在 的不足 ，并进行针对性的弥补，从而使教学效 果更加明显 。
