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1、电子邮箱：) ( i a n d a i j i a o x u e l 6 3 c o m 准确分析与把握课堂学习任务 文 上海师范大学小学教育研究所杨庆余 如何准确制订教学设计( 教案) 是教师一项重要 的教学基本功， 这早已是不争的事实。 在教学设计中， 如何准确、 科学、 合理地把握教学 目标， 这也是教学基 本功中的一个关键要素 。于是， 在基础教育课程改革 的今天， 教学 目标的制订成为了考量教师教学能力的 一 项重要 指标 。 但是， 制订课堂教学 目标的依据又是什么呢?全 新的课程理念?这当然没有错 !问题是所谓的课程 理念， 只是一个制订教学 目标的指导纲领， 是一个需 要把
2、握的总方向。那么， 是已经颁布实施的新课程标 准?那更没有错 ! 但是， 课程标准是不会细分到 “ 课” 的， 而我们的教学设计是按 “ 课” 来设计的。当然， 我 们还可以说， 是钻研教材。那钻研教材的什么呢?抑 或说， 如何钻研教材呢? 在一般情况下， 大多教师会根据教材所设计的教 学内容， 然后再依据 自己对 内容设计的理解来厘定本 节课的教学 目标。当然， 乍看之下， 这似乎没有任何 问题。因为， 各类学科教材在学科课程四要素中的地 位重要， 它是根据一定的学科教学任务来编选和组织 的， 是具有一定范围和深度、 含有一定能力要求的课 程学习内容体系。 但是， 一个非常重要且不可忽视的问
3、题是， 各类 学科教材内容知识不仅包含本学科的知识， 还包含有 关学科课程活动的知识， 包含有关学科教学的有效表 达方法和评估程序。它一方面是教师进行教学组织 和 学生进行学 习的主要 依据 ， 另一方面 也是学生获得 系统知识和能力的一个重要来源。换句话说， 各类学 科教材不仅包含着显性的学习内容( 那些关于知识与 技能的内容) ， 还包含着隐性的学习内容( 那些关于价 值与策略的内容) 。 这样看来， 如果我们在开展教学之前， 只是关注 教材所呈现的显性内容， 那就很容易使我们的教学活 动陷入单一的对学科知识 目标的追求之中。 如何更好地钻研教材呢?我认为， 一个重要的内 容就是要准确分析
4、与把握课堂学习任务。在通常的 教学情境中， 所谓 “ 任务” 一般是用来特指“ 教师给学 生的指令以及对学生反应的要求( 即要学生做什么和 达到怎样的标准) ” 。例如， 在教学中， 教师给学生一 个要求， 学生按这个要求开展某种形式的活动， 以实 现教师所希望达到的 目标。就像数学课中教师给学 生一堆材料， 要求学生按一定的、 既定的规则进行分 类； 或像语文教师要求学生阅读一段文字， 让学生按 自己的理解进行概括等。 我们这里所说的任务分析， 则是指教师将视野放 在整个课堂学习( 一节课)中去分析和理解， 从而理 清通过本次学习( 一节课) ， 学生究竟应该学习些什 么?究竟应该在哪些方面
5、获得发展?从这个基本的 描述来看， 这里所说的任务分析， 包含如下两个重要 内容。 一 、显性知识与隐性知识 关于 “ 学生究竟应该学： 习 些什么” ， 仅就知识习得 这一指向来看， 也需要教师进行深入分析。因为在知 识的宏观分类体系中， 通常根据知识的形成、 存在以 及呈现的形态不同， 分为显性知识与隐性知识。显性 知识通常可以通过某种介质直接呈现出来， 如一些原 理性知识( 或称之为陈述性知识) 、 规则性知识( 或称 之为程序性知识) ， 这类知识在进行教材分析的过程 中很容易被我们所把握。而隐性知识则不然， 通常情 况下它是不能通过简单的“ 转移( 如教授) ” 而形成的， 如一些观
6、念、 行动策略等， 我们可以把这类知识称为 策略性知识。策略性知识 由于其难 以直接通过某种 介质来呈现在我们面前， 故而在分析教材的过程中就 很容易被我们所忽视。 例如， 有一堂“ 转转盘， 比大小” 的数学课， 这是 一 节数学游戏课， 游戏的规则是每一次转动转盘， 转 出哪一个数字， 就将这个数字填在一个数位上。如此 三次后， 可以构造出一个三位数， 最后看谁构造出的 三位数大。这就是教材所设计的数学活动。这里包 含了一个非常重要的教学 目标， 那就是帮助学生巩固 已经习得的“ 比较多位数的大小”的规则。但是， 我 们所要思考的是， 我们的教学仅仅就是这样一个 目标 吗 ? 2 0 13
7、 1 2 合 刊砚 代 擞 学 O 通过对该堂课教学的临床观察， 我们会看到以下 一 些现象 。 第一 ， 教师 对数学游戏 ( 数 学活动) 的规则 、 方法 与 目的交代得不够清楚， 尤其是活动 日的。实际上， 这个游戏的实质就是看谁能通过转转盘来构造出 个最大的( 或者尽可能大的) 三位数， 而教师似乎并 没有从这个角度去理解。 第二， 这是一个更为关键的问题， 就是当学生转 出一个数 字之后 ， 将 这个数字 填在哪一个数位 ?这是 一 个非常重要的策略性问题。但是当有一个学生提 出关于“ 转出一个数后， 究竟选择填在哪一个数位” 的思考时， 教师却置之不理， 与这个课堂生成点“ 失之
8、 交臂” 。教师仍然将引导性提问的重心放在 “ 为什么 这个数 比那个数大” 上面 。 下课后， 我曾与该教师就这两个问题做了简单的 交流， 得到的回答是： 第一， 教材也没有很 明确地给 出活动( 游戏) 的实质究竟是什么的回答， 而且， 即便 有这样的表述， 对低年级学生来说， 他们也是听不懂 的 ； 第二 ， 如何 思考转 出的数字填 在哪 里， 涉及 统计 与概率的知识， 而这个知识要到后面才开始学。 将观 察现象与 交流所 获得 的信 息做一个 相关分 析后， 我们不难发现： 教师还是依据教材所设计的那 些显性 内容， “ 就事论事” 地组织教学。也就是说， 教 师对教材所设计的那些
9、显性内容的理解， 似乎仅仅是 通过游戏活动来帮助学生巩固所学的“ 多位数大小比 较” 的知识， 而 “ 如何构造一个尽可能大的三位数” 根 本就不成为教师预设的学习任务( 教学目标) ， “ 如何 来 比较三位数的大小” 才 是教师预设 的唯一的学习任 务 ( 教学 目标) 。 假如我们稍加深入地思考就可以发现， 实际上， 有 些知识是可以很快形成的， 例如， 上面提到的关于“ 多 位数大小比较” 的规则性知识。有些知识却是需要靠 渐进的方式逐渐形成的， 例如上面提到的关于“ 填数” 的策略性知识 。而要积 累这种对人 的行为抉择具有重 要价值的策略性知识， 非要在学习“ 统计与概率” 知识
10、后才能思考吗?在我们的日常生活中就没有这样的策 略性思考活动吗?我想， 答案是否定的， 它只是没有被 我们在明确分类后冠以一个名称而已。 多项研究早 已表 明， 儿童在 自己的 日常生活实践 中， 也有许多有意识的经验活动( 被认为是形成“日 常科学” 的途径) ， 并通过这种活动形成了许多“ 日常 概念”( 也称为前科学概念， 一种 由经验而形成的非 精确化的观念) ， 使儿童的数学学习成为 “ 日常概念” O 兄 代 擞 学 2 0 13 1 2 合 刊 与科学概念交互作用的过程。它是将儿童 日常生活 或经验与数学科学结合起来的最好桥 梁。 二、应然目标与或然目标 任务分 析所给 我们 的
11、第 个启 示就是所 谓 的教 学 目标应 该分为应然 ( 也称 之为实然)目标 以及或然 目标。所谓应然 目标， 简单地说， 就是必须要达到的 目标 。它 具有指 向明确 结果且 能用 程度来直 接描述 的特 点， 因而它 的 目标陈述往往直接可 以成 为学习评 价 的依据 。而所谓或然 目标 ， 就 是指那些 可能达到的 目标。它往往不能明确陈述结果的程度， 通常只是指 向通过学习希望获得某些发展的方向， 因而它陈述的 目标往往不能直接作为学习评价的依据。 例如， 面对 “ 一条小船能坐 6 人， 4条这样的小船 能坐多少人” 这样的数学题 目， “ 让学生通过操作体 验以及讨论交流， 理解
12、乘法的意义” 就是我们最常见 的目标陈述， 这也是课程 ( 教材) 直接呈现的数学意 义。其实， 前面半句陈述的是学习方式， 而后面半句 陈述的就是应然 目标。这其 中， “ 理解” 就是一种程 度 描述 ， 因而 “ 是否 理解 ” 就成 为了学 习评价 的主要 指标 。 可 问题 是， 在进 行学 习任 务 的分 析 时， 是 否还 需 要进一步思考： 学生在学习过程中， 还可能获得哪些 初步的数学体验?其实， 只要将每条小船的人数、 船 数以及总人数进行对应的排列， 就很容易发现这三个 数量之间的某种关系。其中， “ 一条小船” 与“ 6个人” 建立了某种恒定关系， 这就是对应思想。而当
13、“ 船” 这个集合里的元素被增加到“ 4条”( 即扩大 4倍) 时， 则“ 人” 这个集合里的元素也要有对应增加( 即扩大 相同的倍数) ， 以保持这种恒定的关系， 这就是函数思 想 ( 其本质就是变量思想) 。 从这样的任务分析来看， 课堂学习目标似乎还应 该包含学生通过操作体验以及讨论交流， 可能获得的 初步的函数思想的体验， 这就是或然 目标， 然而， 在较 多的课堂学习目标陈述中， 指向知识与技能维度似乎 均以应然目标为主， 而或然 目标往往有所缺失。 显然， 准确把握课堂的学习任务的关键是教师要 能真正跳出“ 就知识而教知识” 的狭隘视野， 从更为 广阔的视角去把握课堂学习中每一个可以发展学生 学科素养的契机。这才是基础教育课程改革的一个 “ 质” 的变革， 也是新课程改革背景下教师的一项重要 的教学基本功。
