“以写为主”的写作课教学模式初探.pdf

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1、6 8 语文教学研究 语文知识 2 0 1 2年第 4期 “ 以写为主” 的写作课教学模式初探 张燕 ( 广东外语艺术职业学院中文系， 广东 广州5 1 0 5 0 7 ) 摘 要： 在实训项目中落实教学目 标的实施要点： 制订明确、 可行、 具体的教学目 标； 加强教学内容、 实 训项 目与教学 目标之间的联 系； 坚持不懈地探究项 目实施的策略。 关键词： 教学模式； 教学目标； 实训项目； 课程作用； 学生为本 在近五年的听课评课活动 中发现 ： 教师们的课 程资源越来越丰富， 计算机辅助教学的能力越来越 强， 课堂氛围也越来越轻松活泼， 但总感欠缺一点 什么。细细推究发现： 教学模式虽

2、不断有新的东西 融人案例教学、 合作学习、 任务驱动、 行动导 向， 但以讲为主的传统模式仍没有被撼动， 学生仍 感课堂学会的东西“ 少” ， 甚至为“ 空” 。面对这一 问 题， 除了反思教学 目 标是否明确、 可行、 具体之外 ， 最重要的是要反思 目标达成的策略即教学模 式的设计。为解决“ 空” 的问题， 笔者将传统的以理 论讲述为主的“ 基础写作” 课程改名为 “ 写作基本 技巧” ， 以技能训练为主，并围绕实践教学进行了 多轮实验 ，课 堂写作 的时间 比重不 断增加 ( 3 0 4 0 5 0 _6 5 ) 。 随着一轮一轮实践量 的增加， 教学目标越来越明确、 具体， 学生也能较

3、清 晰地知道 自己要学什么，学会了什么或学不会什 么。 为了切实说明“ 以写为主” 的写作课教学模式对 解决写作课教学“ 空” 的问题的作用， 下文将以写作 基本技巧课程为例来 阐释在实训项 目中落实教学 目 标的实施要点。 一 、制订明确、 可行、 具体的教学 目标 1 明确传授的观念 、 知识 、 技能要清晰 在目前规范化管理下的教学 目标看起来十分 明确与详细， 但实际上是经不起推敲的。加之教学 文件中制订的教学目标与实际教学过程又是脱节 的，因而在实际教学中教师对课程的目标是朦胧 的，结果是教师按照教材的要求完成了教学任务， 学生却觉得自己没学会什么。如“ 中文基础写作课 程教学大纲”

4、的教学 目 标 ： “ 通过对该课程的教学， 要求学生掌握写作的共同特点与共同规律及写作 的基础知识与基本技能，提高学生的写作能力 ， 为 下一阶段学好专业写作打下坚实的基础。” 这一表 述看似明确， 其实非常笼统， 对具体的教学活动起 不到指导作用。要制订出明确的教学 目 标， 关键是 对课程的作用要有明确的界定。比如 “ 为下一阶段 学好专业写作打下坚实的基础” 这一对课程作用 的界说， 完全是一句套话 ， 适用于一切专业基础课 ， 课程目标实际上被教材分解为“ 写作的准备、 主题 的确立、 结构的设计” ， 教师讲了一堆， 学生觉 得 自己什么都没学会。 笔者认为该课程的作用可明 确表述

5、为： “ 帮助学生基本完成由应试写作到应用 写作的转化。” 课程的作用明确了， 课程传授的观 念、 知识、 技能的重点范围就明晰了。 2 可行一教学 目标与学生现状 、 教学条件匹 配 在 目前 的教学实践中， 教学 目标可行性不强的 现象较突出， 其原因主要有二： 一是课程的教学目 标确定 比较随意 ， 往往由任课教师在需要提交教学 文件课程教学大纲或标准时匆匆制订 ， 没有真 正落实拟定、 讨论、 审订、 实验、 修订制度； 二是教师 制订时没有充分考虑教学的主客观条件学时、 学生现状和需求 、 教学条件 ， 比较多地受制于学科 体系或流行范式。如笔者的写作基本技巧， 课程 目 标在课程标

6、准的框架下有了更细致的要求， 分为知 识 目 标、 能力目标、 素质 目 标三方面， 笔者制订的写 作基本技巧课程标准的教学 目标 ” 虽具体性加强 了， 但未充分考虑学时( 3 O学时) 、 学生( 一年级新 生) 的接受力， 较多地受到学科体系的影响追 求课程内容的完整， 受范式的约束也较大， 只是对 应内容板块填写， 对在实践教学中是否能做到并未 充分考虑。在三年的实践反思中， 笔者发现该课程 收稿日期： 2 0 1 2 9 2 3 作者简介： 张燕( 1 9 6 7 ) ， 女， 汉族 ， 湖北仙桃人， 文艺学硕士， 广东外语艺术职业学院中文系教授 ， 广东省高等院校“ 千百十” 工程

7、校级培养对象。 以写为主” 的写作课教学模式初探 的目标在范围与程度上都有与学时、 学生接受力不 匹配的地方 ， 经过不断实践与推敲， 本课程的基本 教学 目 标已确定： “ 能力目标： ( 1 )较清晰地区分话 题 、 标题与主题 ； ( 2 ) 运用多媒介( 文字 、 画面、 音乐 ) 进行主题表达 ； ( 3 )掌握书面语言与 口头语言配合 运用 的技巧 ； ( 4 ) 学会文档设置与整理 ； ( 5 ) 学会材 料汇编。 素质目标： ( 1 ) 确立立体写作的观念； ( 2 ) 培 育写作的应用与服务意识； ( 3 )培养材料积累的习 惯； ( 4 ) 培养列提纲写作的习惯； ( 5

8、) 培育简洁、 准确 的用语习惯。” 可行的教学 目标应是任务清晰、 学 生能做、 条件有保障的。 3 具体观念、 理论 、 技能有相应的实训项 目支撑 在目前的课程标准中教学目标具体的问题主 要有两个方面： 一方面是表述不具体， 即命名不具 体。比如笔者的写作基本技巧知识 目标的、 能 力 目 标的、 素质 目 标的。目标的表述不 具体的原因主要有： 制订者对课程的目标认识的准 确力有限， 达不到具体的水平 ； 欠缺制订课程 目标 切实的讨论、 审订制度， 没进行必要的推敲修改。 目 标的表述不具体的负面影响主要有： 第一， 使课程 目标不够明确 ， 直接影响教学内容的范围及重点确 定的准确

9、性； 第二， 目标对实际教学过程的指导性 降低， 无法较准确地预测教学过程中的问题及设计 解决方案； 第三， 影响师生交流的有效性， 学生较难 清晰领会目标及采取与目 标一致的有效学习行动。 另一方面是实训项目欠缺或不能精当支撑课程 目 标。比如笔者的写作基本技巧虽有九项实训 力 ， 但 与课程目标匹配混乱、 模糊。究其原因有三： 一是在 制订课程标准时， 笔者对实训项 目的各项目名称内 涵理解不清、 推敲不够； 二是学科体系思想作怪， 被 教材牵引课标第二项为课程 目 标 ， 第四项为课 程内容、 第五项为实训项目， 课程内容跟着教材走， 实训项 目跟着内容走 了 ；三是课 程标准 的范式影

10、 响实训项 目与课程标准相隔两项， 距离产生间 隔。在三年的实践反思中， 笔者认为将支柱性实训 项 目直接纳入课程 目标， 使其具有操作性， 从而也 增强了指导性与可行性。 材料积累训练、主题确立主题训练 、材料运 用材料处理与运用训练， 但由于教学内容的选 择与展开较大程度上受到教材的影响， 对学生及教 学条件的考虑不足， 因而与以学生为本， 兼顾教材 与教学条件的教学目 标之间存在的空隙较大。要弥 补这一空隙 ， 可从以下两个方面着手 ： 1 教学内容的选择与掌握层次预设以学生为本 面对读图时代的学生， 面对 自 控能力与学习热 情较弱的高职学生， 教师在实施教学时既不可能完 全体现学科体

11、系的教材内容， 也不可能达到教师预 设的学科体系程度。 只有清醒地意识这一点并理智 地接受， 才能回归高职学生的本位， 选择教学内容， 进行教学设计。 例如笔者在实施写作基本技巧教学 时， 最初内容选择是依教材体例分为上下编， 上编 为基本理论 与技巧 ， 下编为常用文种 ， 内容的学科 体系虽然完整 ， 但学生的脑袋根本装不了， 效果十 分不理想； 后精简为上编基本理论与技巧， 在过程 中只融人应用文体与审美文体的差异 ， 理论的掌握 效果提高了不少， 但技巧效果仍不理想， 课堂气氛 也不太活跃； 现将理论部分精简为内涵、 要求， 技巧 训练精简为一段话 、 材料积累、 主题确立 、 结构设

12、 计 、 说明方法、 文章写作过程训练， 理论与技巧效果 提高了不少 ， 课堂气氛也较理想。 至于掌握程度， 则 尽可能设置到学生能接受的度。 比如在进行结构章 节的教学中 ，原本预设学生需掌握列提纲的技巧 、 常用的结构形式及能分析自己文章的结构问题， 但 实际上绝大多数学生结构意识较淡薄， 能养成列提 纲的习惯已不错了，要求多了只能让学生畏难或倦 怠。 2 实训项 目的设置以实现课程作用为靶心 在长期的听课实践与教学实践中，笔者发现： 文科类课程的实训项 目设置不仅少而且设置往往 只局限于为章节内容的掌握服务， 却未能很好地关 注课程最终效用的达成 。 在进行实训项 目设置时必 须考虑其与

13、课程作用的紧密性。 因而在设置关于材 料积累的训练项 目时， 还得加上内容的要求读 书笔记以专业书籍为主、 观察日记以会议及活动为 主， 这样才可以真正密切该实训项目与教学目标之 间的关系。 二 、 加强教 学内容 、 实训项 目与教学 目标 之间 的联系 三、 坚持不懈地探究项目实施的策略 在目前的实际教学中， 实训项 目设置与教学内 容的实施的匹配是普遍受到关注的： 写作准备 在教学内容与时间大量付与实训项 目 后 ， 教师 的功能在课堂上好像被闲置了， 其实是由前台转到 6 9 7 0 语文教学研究 语文知识 2 0 1 2年第 4期 幕后了。教师需要花大量精力探究项 目实施的策 略 ，

14、 它主要包括前期的理论指导 、 过程的干预与后 期的成果分享和分析等方面的策略研究， 这些都对 实训过程与课程效用产生影响。 1 前期理论指导遵循够用、 适用的原则。理论 指导既包括向学生阐释清楚项目够用、能用的概 念、 方法， 也包括项 目的时间、 过程、 要求的合理设 置 ， 这些是项 目成功 的基础。比如“ 一段话轮训” 项 目， 教师需探讨怎样在尽可能短的时间( 3 0 分钟) 内向学生讲清楚主题、 话题、 标题的内涵及它们之 间 的主要 区别 ，以保证学生的训练质量及训练时 间， 同时还需对项 目的时间( 一组 5分钟 ) ； 过程( 以 小组为单位制作 P ， 小组代表堂上宣讲，

15、学习委 员负责主持与点评) ； 要求( 为交流对象提供清晰的 信息 ， 文字 、 音乐、 图片等多媒介写作， 分层分条展 示 ， 口头讲述与文字呈现结合) 进行必要的设计 ， 这 些都属于学生实训前必要的理论指导。 每一个小细 节的改变都会对实训效果产生影响， 因而需教师谨 慎、 细心地探索、 实践。 2 关注过程干预的效应 当实训实施时， 教师仿佛真被“ 闲置” 了， 其实 教师正处于紧张的工作状态 中： ( 1 ) 过程是否流畅 ， 是教师此时的首要工作。 当学生对实训感到无从下 手时， 教师需及时展示或补充更为浅近的案例帮助 学生行动起来。( 2 ) 过程的趋势是否有利预设效果 的达成，

16、 是教师此时一刻也不能中断的工作。比如 受案例范式或其他范式影响，出现千人一面趋势 时， 教师需及时补充新型案例或撤除案例， 释放学 生的创造力； 个别小组或学生偏离方向时， 教师需 及时予 以个别帮助 ； 发现优秀半成 品时 ， 需及时给 与表扬 ， 以调动个人或班级行动的激情。当下实训 教学中， 案例干预的效果比较好， 但也存在一定程 度的案例示范过热与简单化的倾向： 比如学生常写 的活动方案 ， 在实训中指导教师、 学生的第一反应 就是找案例， 接着就进行换词写作， 而对活动的主 题与过程欠缺必要的斟酌与设计 ， 影响了活动方案 的撰写质量。因此， 在使用案例示范时还需注意其 影响的双向性。 3 不可或缺的后期成果分享和分析 写作训练是十分艰苦的训练， 如项目 设计得不 巧妙， 训练十分枯燥， 因此能给同学们带来快乐情 绪体验的后期成果分享不可或缺。 怎样分享才有新 的收获