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1、1高中历史学科研究性学习的本质探析随着课程教学改革的深入，教育部新颁布的全日制普通高中历史教学大纲（试验修订版） 与普通高中历史课程标准（实验） 都着重强调研究性学习方式的重要性，这不仅是培养创新精神和实践能力的重大举措，也是历史教育本质的回归。 然而，尽管目前研究性学习的理念和价值正在被广大历史教育工作者所认同，对高中历史研究性学习性质的认识却值得我们探讨。什么是高中历史学科的研究性学习呢？从描述性的角度上说，高中历史学科的研究性学习，是指在教师的指导下，学生根据自己的兴趣与能力，从历史、社会或生活中选取专题进行研究，自主地了解与思考人类以往的事实，培养材料处理、历史理解、历史解释以及历史评
2、价等基本能力，从而孕育创新意识和实践能力的一种学习方式和课程形态。这样的表述基于以下几点认识。第一，这里将高中历史研究性学习定位于一种学习方式，是因为不管是基础型课程、拓展性课程还是研究型课程，都需要渗透“研究性学习”这种学习方式和教学理念（当然，在不同的课程形态中研究性学习有量上的差别） 。把它定位于一种课程形态，是因为研究性学习的开展过程就意味着一个课程开发的过程。2第二，它离不开学生的兴趣、能力、知识储备和生活经验，因而必须开展研究性学习以学生的兴趣、能力和特长为出发点，并兼顾史学特征和时代特点。第三，高中历史研究性学习旨在培养学生在“自主探究”的过程中“发现”历史的本来面目，体现历史情
3、境，培养基本的历史意识和方法，而不是在记忆、摹仿、背诵中接受概念性的结论。第四，研究性学习的过程是历史与现实的对话过程，也是教师与学生的合作过程，在这一探究过程中，教学内容和教学方法避免了二元对立，达到了统一。从本质上看，高中历史研究性学习不仅意味着学习方式与教学方式的变革，而且，在现实与过去的对话中，促进了高中历史课程与教学的变革，并弘扬了学习者与学校历史课程开发的个性特征。以下，笔者结合案例分别加以说明。一、研究性学习意味着历史学习方式与教学方式的变革传统历史课堂教学的特征是接受性与继承性。师生以教材和相关的材料为佐证，通过感知和理解，由远及近地、系统地掌握基本的历史事实和文化遗产。教材中
4、的内容具有抽象化和浓缩化的特征，3在规定的时间里，学习者不得不采取“接受理解 巩固”的学习方式进行学习。这里我们无意贬低接受性学习的价值，相反，学生在接受性学习过程中习得的基础知识和基本技能为研究性学习的开展奠定了基础。然而，接受性学习方式过于规范统一、追求完整的学科逻辑体系，而对高中生认知特点的个别化差异、主动参与性和独创性愿望忽视了。高中生不仅喜欢凝固在教材上的历史，也喜欢探究和寻找人类和自我的“根” ；不仅喜欢教师传授的已知的往事，也愿意按照自己的兴趣与爱好，去探索未知的领域；不仅喜欢隐藏在各种史料中的神秘的过去，更关注身边的活生生的现实。因此，对研究性学习的呼唤，不仅是克服接受性学习“
5、重继承，轻创新；重灌输，轻引导”的需要，也是对学习者“发现”和“探究”之本能的尊重。研究性学习的突出特征是研究性和体验性。它试图使学习者从生活中的经验和兴趣出发，通过材料收集、信息捕捉、合作探究等方式，考察特定历史情境中的人物，体验他们的思想和感受，在此基础上形成对历史的理解、思辨和解释，在解决问题的同时发展探究精神。在学习目标上，研究性学习追求“以学生发展为本” ，注重在研究过程中历史意识的渗透和研究方法的培养；在学习方式上，恰当贯彻“设疑质疑解疑”的问题解决原则，追求“通过证据寻找历史” “通过历史得出结论”这一历史意识的培养；在教学方式上避免抽象经验的单向传递与接受，追求研究性地教学和智
6、慧性地4反思。英国学者汤普森指出：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身或发生了什么，而是集中在我们如何具有对历史的认识。最重要的是接触和反应探究的过程、获得知识的方法（或方法的重要方面） ，其次才是涉及历史探究的结果”1这是对研究性学习价值追求的极好注解。研究性学习倡导“不唯书，只唯实；不唯上，只唯真” ，重视探究过程，更重视学习结果，重方法习得甚于内容接受，重情感体验甚于知识记忆，重个性发展甚于规范划一。这样，历史学习由被动接受上升为主动探究，学习者由课堂走向现实，在此过程中，学习方式和教学方式发生了变革。例如，在一次课上，当教师讲完有关孔子的内容时，有学生提出，史记孔子世家 中记载：
7、“孔子长九尺六寸，人皆谓之长人 ，而异之。 ”大家认为孔子身高九尺六寸，按今天的长度单位折算，该有 3 米多高了，这是不可能的。教师因势利导，让学生回去后查阅有关资料，设计一个解决问题的方案，判断这种说法正确与否。以下是师生的探究过程。师：同学们回去查过有关资料了吗？你们对这个问题有什么看法？生：我想大概是当时的度量衡和今天的不一样。5师：有道理，怎么不一样呢？生：我想，中国古代的度量衡制度，与今天比起来，越往古代就越小。师：那么你有什么材料来证明吗？生：我想司马迁写了史记后，当时和后代的人肯定会对书中的有些内容做一些解释。所以我查了史记中这段文字的“注” 。“注”中写到：周代长度有两种标准，
8、十寸一尺或八寸一尺。我采用八寸一尺的说法，推算孔子的身高大约是七尺八寸不到些。师：但是，七尺八寸也很高嘛，按今天的长度单位折算，也该有26 米多高了。似乎还是不太可能。这又怎么解释呢？生：我认为古代的尺寸长度不能按今天的公市制长度换算标准来折算，因为两者肯定是不一样的。所以我查了中国历代度量衡变化简表一书，书中说：周朝的 1 尺约合今 22523 厘米。这样看来，孔子身高大约是 176179 米，这个数据比较能够为我们所接受。师：很好。刚才我们解决了一个由古代文献史料记载而引发的问6题，我们所运用的就是基本的历史研究的方法。也就是说，历史的研究方法是要找到与研究的问题同时代或尽量接近同时代的原
9、始资料，然后进行分析、对比、考证，从而得出最合理的解释上述案例给我们的启示是：第一，学习者通过查阅资料积极主动地探究，并得出自己的判断和结论；第二，教师善于激发动机，引起学习兴趣，与学习者共同探究，充分发挥学习者的主动性；第三，学习过程基于学生原有的知识，学习结果则拓展了教材内容，他们以“孔子问题”为出发点，通过探究了解了“度量衡的变迁问题” ，同时也感受到历史课题研究的一般方法由证据到事实，由事实到结论。这就是研究性的学习和教学方式带来的变革。二、研究性学习意味着历史与现实的对话“通过历史更好地认识现实，通过现实加深对历史的理解” ，2这是历史教育的目标追求。历史是凝固的现实，现实是活化的历
10、史。只有借助现实，我们才能理解过去；也只有借助过去，我们才能充分理解现实。在理解的过程中，历史情境与现实世界发生了沟通、交汇和对话。研究性学习试图让学生从教材世界走进生活世界，体验历史情境，理解过去与现在的内在联系，实现历史认同与文化认同，从而建构对现实的理解以及对自我的理解。这正是历史教育的人文关怀所在，具体表现在以下几方面。71 通过研究历史理解现实。在探究历史的过程中，学习者与历史文本、历史人物或历史对象之间进行的沟通，不是孤立的个人之间的沟通，而是今天跟昨天之间的沟通。通过多方面的对话、多角度的诠释与批判性的加工，学习者理解了历史文化的智慧结晶，内化了对历史文化的认同，促进了对现实的理
11、解和社会意识的形成。进一步说，在理解历史文本时，学习者借助想象、体验、直觉和移情等方式，运用自己的知识和经验“神入”其精神世界，以史为镜，体验历史对象的内在生命，唤醒潜藏于自我意识中的生命感和价值感，从而不断放大自己的经验，丰富自己的心灵。因此，学习者探究历史不仅是在探究一个已逝去的对象，更是在研究自己、理解自己和超越自己。正是在这种沟通与对话中，学习者的历史认识与社会认识渐为一体，历史经验与生命体验渐趋一致。2 通过现实探究认识历史。现实是历史发展的一个成熟形态和完成阶段；现实生活是研究性学习的基础；现实世界中的政治经济、社会习俗和思想观念为学习者提供了一种史料收集的方法和途径。在研究性学习
12、中，学习者由已知推向未知，从现实性的研究课题捕捉那些在发生、发展阶段上的历史征兆和起因，作出自我的理解、解释和评价。这种研究方式被法国史学家布洛赫称作是“由已知的景象着手，由今及古地伸出掘土机的铲子” 。3学习者可以藉此追踪历史生命的原始律动，理解历史变化的精微表征，洞察历史进程8的真正本质。例如，某教师在讲授“二战”的扩大和转折一节内容时，充分利用了班级话剧团的力量，让学生自己准备、编演历史课本剧，学生的设想是由 5 位同学分别扮演德、日、英、美、苏五国首脑希特勒、东条英机、丘吉尔、罗斯福和斯大林，剧本分为“苏德战争爆发前世界各大国的战略” “苏德战争爆发后各大国的反应” “珍珠港事件爆发后
13、各大国的反应”和“团结一致、打倒法西斯”四幕。为把剧本演好，学生不得不去图书馆或上网查阅大量的史料，共同讨论苏德战争与太平洋战争这两件重大事件发生的背景，研究各国的战略战术，揣摩各国领导人的内心世界与动作习惯，编创适当的台词。在整个过程中，教师一直跟踪观察，并适时适度地进行指导和点拨，要求学生紧扣历史事实，把握历史剧的特征。在课堂教学中，四幕剧本有机地穿插在各个教学环节之间，在多媒体辅助下，整堂课生动紧凑，浑然一体，学生的积极性和主动性得到充分发挥。后来，教师与学生进一步合作，将该历史剧本推向校园的艺术节，并获得了金奖。上述案例中，教师正确把握了研究性学习的可行性和可操作性，使学生通过历史课本
14、剧的编写和历史人物角色的扮演，不但加深了学生对历史事件的理解，而且培养了搜集、归纳、整理资料等基本的史学研究方法，并培养了创造性和团队合作精神。正是在“编”9与“演”的过程中，学习者触摸历史事件，感受历史情境，体验历史人物的心态，体会与同伴合作的艰辛与成功的喜悦。在求真、探究、反思与沟通中，学习者与历史文本、历史人物之间不断发生对话，既升华了对历史的理解，也完善了自我的人格。三、研究性学习意味着历史课程与教学的整合长期以来，由于历史与现实的各种原因，我们国家有“教材”而没有“课程” ，有“教材教学”而没有“课程教学” ，教学过程中教材中心或教师中心的倾向非常明显。现在我们已经意识到，课程不仅仅
15、是教材内容，而且还包含儿童经验、社会环境等因素；教学不是“教材” ，而是“用教材教学生” ，教学是为了促进学生发展，而不仅仅是传递内容的方法和手段。否则，就会出现内容与方法的二元化倾向， “历史学家成为内容专家，历史教师成为方法专家” “学科内容变成了惰性知识（inert knowledge） ，而教学方法成了传授 （delivery）问题” 。4研究性学习方式的提出，为克服这种倾向，促进课程与教学的统一开辟了道路。学生有属于自己的知识经验和历史视野，这是他们探索历史的起点。历史研究性学习试图从学习者的历史视野与生活经验出发，在课题研究中使学生自主地了解与思考人类以往的事实，培养历史认知、历史
16、方法与历史表述等基本史学素养。在课程标准指导下，师生通过确定选题、方案设计、历史调查等探究活动而互相对话、互10相理解，共同实现对历史课程的开发。在特定的教育情境中，每位师生对给定的事实都有其自身的理解，对给定内容的意义都有不同的解读。从特质上看，这样的历史学习是生成性而非继承性的，这样的历史课程与教学是变革性的、促进式的，而非固定性的、灌输式的。从变革性的角度看课程，历史课程就不只是“固定化、概念化的历史” ，而是“对历史的探求与理解” 。具体地说，是关于特定的历史是什么、特定历史意味着什么、当教师教授特定历史的时候他在达到何种目的。正是“对历史的探求与理解”支配着具体的教育情境中的每一位师生对给定内容不断变革与创造，使给定的内容不断转化为“自己的课程” 。可见，在研究性学习中，历史课程不是对所有人都相同的普遍性的内容。同样，从变革的角度看，历史教学不是按部就班地授受教材，而是教师和学生在具体
