《信息技术与课程整合》由会员分享，可在线阅读，更多相关《信息技术与课程整合（88页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、1信息技术与课程整合第一部分 关于信息技术与课程整合的理论思考一、信息技术课程的本质与目标关于中小学信息技术课程的开设，一般认为经历了两个阶段：第一阶段称之为“计算机课程” （或“计算机应用基础课程” ） ，这一阶段大致从 80 年代初至 90 年代中期；进入第二阶段以后（即从90 年代中期至今） ，才改称之为“信息技术课程 ”。 “计算机” （或“计算机应用基础” ）作为一门课程在中小学开设，并非偶然，它与“计算机文化” （computer literacy）的兴起密切相关。国际上有关“计算机文化”的提法最早出现在 80 年代初1。1981 年在瑞士洛桑召开的第三次世界计算机教育大会上，前苏
2、联学者伊尔肖夫首次提出：“计算机程序设计语言是第二文化” ，这个不同凡响的观点如同一声春雷在会上引起巨大反响，几乎得到所有与会专家的支持，从此以后， “计算机文化（computer literacy） ”的说法就在世界各国广为流传。以学习程序设计语言为核心的计算机课程（主要内容是 BASIC 编程） ，也就随之在世界发达国家的中小学逐步开设起来。我国出席这次会议的代表也对此作出积极的响应，并向我国政府呼吁应在中小学逐步开展计算机教育。根据这些代表的建议，1982 年原教育部作出决定：在清华、北大和北师大等 5 所大学的附中试点开设 BASIC 语言选修课，这就是我国中小学计算机课程和计算机教育
3、的起源。到 80 年代中期以后，国2际上的计算机教育专家逐渐认识到掌握计算机这种工具比掌握程序设计语言更为重要，因此植根在其基础上的“计算机文化”的提法曾一度低落。进入 90 年代以后，随着多媒体技术、校园网络和Internet 的日益普及， “计算机文化”的说法又重新时髦起来。但是这时的“计算机文化”不论是其社会背景还是内涵和 80 年代初相比都已发生了很大的变化。特别是在原来的提法以外，又出现了“因特网文化（Internet literacy） ”或“信息文化（Information literacy） ”这类与“计算机文化”有所不同但又密切相关的新提法，而且这类新提法（即“网络文化”或“
4、信息文化” ） ，事实上正在迅速取代原来的老提法这是一个令人瞩目的变化。因此，探讨一下这种变化的实质，深刻理解当前“网络文化”或“信息文化”的真正内涵，对于我们认清信息技术课程的本质和开设信息技术课程的目标，进一步迎接 21 世纪的挑战，是富有启迪意义的。在人类几千年的文明发展史中，能被称作“文化”的事物是不多的。语言文字的诞生使人类逐渐形成具有民族特色的各种各样的文化，不同的语言文字必然产生不同的文化。反之，若使用共同的语言文字则总可以找到共同的文化渊源，因此“语言文字”被人们公认是一种“文化” ，而且是最基础的文化。如上所述，随着计算机的诞生和日益普及，从 80 年代初开始已逐渐形成一种新
5、的文化计算机文化。世界上的许多发达国家3都把“计算机教育”引入了中小学的必修课程。为什么？就因为计算机是一种文化，是每一个人从小就需要了解和掌握的文化。那么，什么样的事物才能称得上是一种文化，或者，要具备哪些属性才能看作是一种文化现象呢？所谓文化，通常有两种理解：第一种是一般意义上的理解，认为只要是能对人类的生活方式产生广泛而深刻影响的事物都属于文化，例如“饮食文化” 、 “茶文化” 、 “酒文化” 、 “电视文化” 、 “汽车文化”等等。第二种是严格意义上的理解，认为应当具有信息传递和知识传授功能，并对人类社会从生产方式、工作方式、学习方式到生活方式都产生广泛而深刻影响的事物才能称得上是文化
6、，例如语言文字的应用、计算机的日益普及和 Internet 的迅速扩展，即属于这一类。也就是说，严格意义上的文化应具有以下几方面的基本属性：第一，广泛性。这种广泛性应体现在两个方面：既涉及全社会的每一个人、每一个家庭，又涉及全社会的每一个行业、每一个应用领域。第二，传递性。这种事物应当具有传递信息和交流思想的功能。第三，教育性。这种事物应能成为存储知识和获取知识的手段。4第四，深刻性。这种事物的普及应用给社会带来的影响极为深刻，即不是带来社会某一方面、某个部门、或某个领域的改良与变革，而是带来整个社会从生活方式、学习方式、工作方式到生产方式的根本性变革。按照上述观点来考察文化现象，就不难明白，
7、为什么无线电广播与电视(尤其是电视) 尽管社会上也有一些人称之为“广播文化” 、“电视文化” ，但是作为一种“文化” ，并没有像计算机那样被全世界各阶层的人所认同，也没有一个国家，把这两种文化作为中小学必修的基础课程。其原因就在于，它的广泛性只涉及到每一个人和每个家庭，而不象计算机那样还涉及到全社会的每一个行业和每一个应用领域；它的深刻性也主要涉及人们的生活方式和学习方式而不象计算机那样将带来整个社会从生活方式、学习方式、工作方式到生产方式的全面变革。因而，广播和电视还算不上严格意义上的文化。现在，再来看看“程序设计语言”是不是一种文化。显然，作为计算机的某种程序设计语言，它并不具有文化的上述
8、四种基本属性(广泛性、传递性、教育性、深刻性) ，因此它肯定不是一种文化。当然，通过学习程序设计语言的知识，我们可以掌握编程即程序设计的能力，这种语言知识与编程能力，可以在一定程度上体现5一个人的计算机知识与水平(甚至是比较高的水平)。但是，根据目前国内外大多数计算机教育专家的意见，衡量“信息文化”或“网络文化” （如上所述，进入 20 世纪 90 年代以后， “计算机文化”的老提法已被这类新提法所取代）素质高低的依据，应当是与“信息获取、信息分析、信息加工和信息利用”有关的基础知识和实际能力(而不是 “程序设计语言知识与程序设计的能力”)。其中：l 信息获取包括信息发现、信息采集与信息优选；
9、l 信息分析包括信息分类、信息综合、信息查错与信息评价；l 信息加工包括信息的排序与检索、信息的组织与表达、信息的存储与变换以及信息的控制与传输等；l 信息利用则包括如何有效地利用信息来解决学习、工作和生活中的各种问题（例如能不断地自我更新知识、能用新信息提出解决问题的新方案、能适应网络时代的新生活等） 。这种与信息获取、分析、加工、利用有关的知识可以简称之为“信息技术基础知识” ，相应的能力可以简称之为“信息能力” 。这种知识与能力既是“信息文化”水平高低和信息素质优劣的具体体现，又是信息社会对新型人材培养所提出的最基本要求。达不到6这方面的要求，将无法适应信息社会的学习、工作、生活与竞争的
10、需要，就会被信息社会所淘汰。体现这种文化的知识与能力（即信息技术基础知识与信息能力） ，在信息社会中已和体现传统文化的“读、写、算”方面的知识与能力一样重要，不可或缺。换句话说，“读、写、算、信息”已成为信息社会中文化基础的四大支柱。从这个意义上完全可以说，缺乏信息方面的知识与能力就相当于信息社会的“文盲” 。这就是“信息文化”的真正内涵。可见，最充分地反映信息文化的这种内涵就是中小学信息技术课程的本质；努力培养学生获取、分析、加工和利用信息的知识与能力，为学生打好全面、扎实的文化基础就是在中小学开设信息技术课程的根本目标。二、实现信息技术课程目标的两种模式要实现信息技术课程的上述目标，通常有
11、两种模式：一种是在初中和高中阶段独立开设专门的信息技术课，另一种是不单独设课而是将信息技术内容整合到中小学各学科的课程中去，使信息技术基础知识与能力的培养和各学科的教学过程紧密结合起来。从国际范围来看，在 90 年代中期以前，各国为了实现信息技术课程的目标，基本上是采用第一种模式单独设课（而且那时是叫“计算机课”或“计算机应用基础课” ） ；到 90 年代中期以后才有一些国家开始试用第二种模式信息技术与课程整合。7例如，1998 年 7 月日本教育课程审议会发表的 “关于改善教育课程基准的基本方向”的咨询报告中，就提出了两方面的要求2：首先是在小学、初中、高中各个阶段的各个学科中都要积极利用计
12、算机等信息设备进行教学（即将计算机为核心的信息技术与各学科的课程整合） ；与此同时，要求在小学阶段的“综合学习”课上要适当运用计算机等信息手段，在初中阶段则要把现行的“信息基础”选修课改为必修课，在高中阶段则开设必修的“信息”课（主要内容讲授如何运用计算机去获取、分析、利用信息的有关知识与技能） 。美国著名的 “2061 计划” （Project2061）则在更高层次上提出了信息技术应与各学科相整合的思想。 “2061 计划”是美国在1985 年启动的一项旨在提高全体美国人民科学文化素质的宏伟计划3。众所周知，1985 年是哈雷慧星最接近地球的年份，这时人们可以用肉眼看到它。对于 1985 年
13、入学的儿童来说，经过 76 年以后，即到了 2061 年将能再次看到这颗彗星。在他们的这一生中，在科学与技术上他们将看到怎样的变化呢？我们今天的教育应当如何为他们的一生作好准备？使他们能更具有批判性思维、创造性思维，对社会更加热爱、更富有责任感，对周围世界有更深刻的了解与认识，从而使他们生活得更有意义、更丰富多彩呢？为了能对这类重要问题作出令人满意的回答，美国科学促进协会在有关机构的资助8下，从 1985 年开始，从国内外聘请 400 余位专家、教授、中小学教师和部分教育、科研机构的负责人，历经 4 年时间通过多次讨论、修改终于完成了一份很有价值的报告“2061 计划：全体美国人的科学” 。该
14、报告（即“2061 计划” ）于 1989 年正式发表。如上所述，这项计划的目标是要大力提升全体美国人民的科学文化素质，按照该报告所给出的定义， “科学文化素质”特别强调应具有善于将自然科学、社会科学与信息技术三者结合在一起的思想与能力。为了着重培养这种能力素质的要求， “2061 计划”将现行中小学 12 年应学会的科学文化知识重新归纳为“科学本质” 、 “数学本质” 、 “技术本质” 、 “自然环境” 、 “生活环境” 、 “人体结构” 、 “人类社会” 、 “技术世界” 、 “数学世界” 、 “科学史观” 、 “综合概念” 、 “智力技能”等12 类。在这每一种新的学科分类中，都力图渗透
15、上述将自然科学、社会科学与信息技术三者结合的思想，因而在这样的学科体系中，你看不到纯粹的物理学、化学、计算机科学以及地理和历史这类传统的学科分类。尽管“2061 计划”并没有通过行政命令强制各地实施，只是通过“2061 计划”专家组研究开发的各种教材、评价资料及有关教学资源，用印刷品和电子出版物两种形式提供给全国各地的中小学老师，供他们在教学中作为参考，促进他们自觉地进行学科课程整合，从而发挥“2061 计划”的作用。随着近年来因特网的普及， “2061 项目”的教材、资料和有关教学资源，除了上述印刷品和电子出版物两种形式以外又增加了网上 “在线发布”形式 使全国各地的中小学老师都可以方便地从
16、因特网下载这类教材、资9料及资源，因而大大扩展了“2061 计划”的影响。应当指出，“2061 计划”尽管在 1985 年即已启动，但是由于 1989 年才正式公布，加上制订课程评价标准及其它准备工作等原因， “2061 计划”所要求的教材及教学资源直到 1996 年才着手开发，97 年 4 月才开始提供第一批教材和资源，因此“2061 计划”真正产生影响也是在90 年代中期以后。加拿大在这一领域也不甘落后，自 90 年代中期以来，各地对信息技术与课程整合的实验不断增加，并取得良好效果。如 1998年 2 月温哥华学区的“ 信息技术报告”指出 4：“信息技术可以创设一个以学生为中心、教师为主导并与广泛的社区相联系的学习环境。 ”该报告认为信息技术与课程的整合可有效地改进对课程的教学，即能实现下述目标：增强学生的批判性思维、合作技能和解决问题的能力；使信息技术的运用成为学习过程的有机组成部分，从而便于学生掌握信息的收集、检索、分析、评价、转发和利用等技能；不仅
