七品德心理心理学

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1、第七章 品德心理 教学目的: 1.重点掌握品德的概念，理解品德与道德的 关系，了解国内外关于品德发展的研究。 2.重点理解并掌握影响品德发展的因素。 3.重点理解并掌握青少年品德的培养。 本章主要内容: v一、品德心理概述 v二、品德理论 v三、学生优良品德的培养 第一节 品德心理概述 v本节主要内容: v一、品德的含义 v二、品德的心理结构 一、品德的含义 v（一）品德的概念 v 品德是道德品质的简称，在我国又称为德性 或品行、操行等等。它是指人依据一定的社会道 德准则和规范行动时所表现出来稳定的心理特征 或倾向。 （二）品德与道德的关系 v1.品德与道德的区别 反映的内容不同 道德的内容是

2、社会生活的总体要求 品德的内容则是社会道德规范局部的具体体现 所属范畴不同 道德是一种社会现象 品德是一种个体现象 产生的力量源泉不同 道德产生的力量源泉是社会需要 品德产生的力量源泉则是个人的需要 2.品德与道德的联系 v 品德与道德的发展是互动的过程，他们之间的联 系十分紧密，主要表现在： v（1）品德是道德的具体化 v（2）社会道德风气影响着品德的形成与发展 v（3）个体的品德对社会道德状况有一定的反作 用 二、品德的心理结构 （一）品德心理结构的成分 1.道德认识 v 道德认识是人们对社会道德现象、道德规范及其 履行意义的认识，也就是对客观存在的道德关系 及处理这些关系的原则、规范的认

3、识。 v道德认识包括：道德概念、道德信念、道德评价 等方面。 v道德概念是人对社会道德现象的本质特征和内在 联系的反映。 v道德信念指人们将道德知识作为指导个人行动的 基本原则，当人们坚信它并决定为之奋斗时，就 产生了道德信念。 v道德评价指学生根据已掌握的道德规范对已发生 的道德行为的是非、善恶进行分析判断的过程。 v 2.道德情感 v道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体 验。 v道德情感从形式上分析，主要有直觉的道德情感 、形象性的道德情感和伦理性的道德情感等三类 。 v 3.道德意志 v道德意志是人们自觉地确定道德行为目的，支配 自己的道德行为，克服各种困难，以实现既定目 的的心理

4、过程。 v形成道德意志的基本过程有决心、信心、恒心三 个阶段。 v4.道德行为 v道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论 和行动。 v包括道德行为技能和道德行为习惯。 （二）品德心理成分的交互作用 v 他们是互为前提、相互制约和相互促进的。 一般来说，道德认识是品德心理结构的思想基础 ，是道德情感产生的依据，在一定条件下，道德 情感的激发会促进道德认识水平的提高，道德行 为是道德认识、道德情感、道德意志的表现和外 部标志，道德意志推动人们实现道德行为。 第二节 品德理论 v本节主要内容： v一、品德发展阶段理论 v二、品德社会学习理论 v三、品德发展的影响因素 一、品德发展阶段理论 v（一

5、）皮亚杰的品德发展理论 v 瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget， 1896-1980）。他采用对偶故事研究儿 童的道德认知发展，在此方面作出了突出 的贡献。他关于儿童及青少年道德判断问 题的研究，为品德发展的研究提供了一个 理论框架和一套研究方法，初步奠定了品 德心理研究的科学基础。 1.自我中心阶段(2-5岁) v这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准 则的规定，按照自己的想象在执行规则。他们还 不能把自己和他人及外界的环境区别开来，常把 成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自 身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。 他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为， 与成人、同

6、伴之间还没有形成合作关系。 2.权威阶段(6-7岁) v又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现 出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话 就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另外一 个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规 定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童 对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观 动机。 3.可逆性阶段(8-10岁) v又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把规则看成 是不可改变的而把它看作是同伴间的共同约定， 是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关 系，认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说 ，规则已经具有一种保证相互行动、相互取予的 可逆特征。同伴间可逆

7、关系的出现表明儿童的思 维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是在维 护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而 导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开 始形成。 4.公正阶段(10-12岁) v儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上 发展起来的。10岁以后，儿童在人与人的关系上 ，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的 道德观念倾向于主持公正、平等。 （二）柯尔伯格的品德发展理论 v美国的教育心理学家柯尔伯格系统地扩展了皮亚 杰的理论和方法（道德两难故事法），并创立了 不断完善的科学研究手段，他和他的同事经过20 多年的实证研究(即从20世纪50年代中期到80 年代)，提出了人类品德

8、发展的顺序原则及数百 种特征。 v由此发现：道德思维能力是内在于个体身上，并 随着个体的成熟而发展。这就从根本上改变了认 为品德仅仅是社会进行道德灌输结果的传统观点 。 道德两难故事法 v 柯尔伯格所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故 事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设计了相 当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。 v 实例： v 在欧洲，有一位妇女因患一种罕见的癌症已濒临死亡。医生认为还有 一种可以救她的药，即该镇一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以 10倍于成本的价值2000元出售该药。病妇的丈夫海因茨向每一位熟人 借钱，但总共才凑得药价一

9、半左右的钱。他告诉药剂师：妻子危在旦 夕，请他便宜一些售药或允许迟一些日子付款，但药剂师说：“不成 !我发明了这种药，正是要用它来赚钱。”海因茨走投无路，闯进该 药店为妻子偷了药。 v 故事讲完后，要求被试回答：这个丈夫该不该偷药?为什么?海因茨倘 若被捕，法官该不该给他判刑，为什么?这样的道德两难问题，具有 不同道德水平的人会做出不同的判断并提出不同的判断理由。 v根据被试的回答，柯尔伯格把道德判断分为三个 水平，每个水平又各包括两个阶段。于是，提出 了三水平六阶段品德发展理论。 水平一：前习俗水平 v该水平的特点是：个体还没有内在的道德标准， 而是取决于外在的要求。他们用来作为道德判断 的

10、基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的 利害关系。 v阶段1：惩罚与服从为定向。 v阶段2：相对功利为定向 水平二：习俗水平 v该水平的特点是：个体能按照家庭、集体或国家 的期望和要求去行事，认为这本身就是有价值的 ，而不大理会这些行为的直接后果。这时他们能 够从社会成员的角度来思考道德问题，了解、认 识社会行为规范，并遵守执行这些规范。 v阶段3：以“好孩子”为定向 v阶段4：遵从权威与维护社会秩序为定向 水平三：后习俗水平 v该水平的主要特点是：个体努力在脱离掌握原则 的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视 为一体，而是以普遍的道德原则和良心为行为的 基本准则。想到人类的正义和个人的

11、尊严，其道 德判断超出世俗的法律与权威的标准。 v阶段5：社会契约为定向 v阶段6：以普遍的伦理原则为定向 柯尔伯格:品德发展结论 v 柯尔伯格根据自己的大量研究，得出结论： v 0-9岁，儿童属前世俗水平； v 9-15岁，多属习俗水平； v 16岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到的人数 很少。 v 柯尔伯格认为，这种发展的顺序是由低级阶段依次向高级 阶段发展的，这种顺序既不会超越，更不会逆转。 v 个体在某个发展阶段，主要使用某个阶段的推理，而同时 使用其他几个阶段的推理。 v 学生的道德判断可以通过道德推理的训练得以发展，道德 两难问题是道德推理训练的有效方法。一个人的智慧发展 与

12、其道德认识发展是密切相关的，但却不是同步的。所以 他主张，必须使学生认知上的成熟达到能在原则上进行推 理的水平。 二、品德社会学习理论 v （一）观察和模仿 v 美国心理学家。1925年12月4日生于加拿 大的曼达尔镇。1949年毕业于温哥华不列 颠哥伦比亚大学。后入美国艾奥瓦大学师 从K.W斯彭斯研究学习理论。1825年获临 床心理学博士学位。1953年到斯坦福大学 任教。 v 早期主要研究心理治疗问题。1958年以后 与他的博士研究生R.H沃尔特斯合作研究 青少年的攻击性行为，以后又致力于社会 学习理论的建树，强调认知过程、代替性 强化和自我调节在人类行为中的重要作用 ，并提出区别于其他行

13、为主义者的相互作 用论，认为人的行为是由环境、行为和人 3种变量交互作用决定的。 v 社会学习理论最初是班杜拉在20世纪60年代提出的。 v 他通过两个实验：观察学习的经典实验、品德教育的实验 ，得出社会学习理论。 v 同时他认为，社会学习是通过学习者观察榜样的示范而进 行的。 v 社会学习： v 人的许多态度或行为，不是通过其行为的直接后果即直接 经验获得的，而是通过间接经验获得的。 v 观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接 产生的学习，简言之，“通过观察榜样示范而进行的学习 ”。这也称之为“社会学习”。 v 榜样应该具备的五个条件： v 第一，榜样的示范要特点突出、生动鲜明

14、v 第二，榜样本身的特点，如年龄、兴趣爱好、社会背 景等方面与观察者愈相似，愈容易引起人们的观察学习。 v 第三，榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性 ，即学习者都能够做得到，这是最基本的条件。 v 第四，榜样示范的行为要具有可信任性 v 第五，榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共 鸣，这样学习者才会表现出相类似的行为。 （二）间接强化和自我强化 v间接强化即儿童看到他人成功或受赞扬的行为， 他也会增强产生同样行为的倾向；而如果看待失 败或受罚的行为，就会削弱或抑制产生这种行为 的倾向。 v自我强化就是达到自己设立的标准时，以自己能 支配的报酬来增强和维持自己行为的过程。 三、品德发展

15、的影响因素 v（一）遗传素质的影响 林崇德研究验证了遗传在儿童与青少年心理发展 上的作用主要表现在两个方面： v一是遗传通过素质影响智力的发展； v二是通过气质类型的因素影响个性心理特征的发 展。 （二）现实环境的影响 v现实环境包括家庭与学校的教育状况，人际交往 、社会思潮的影响等，它是学生品德发展的外部 条件。 v家庭教育主要是通过三个方面来影响儿童的。 （1）家庭的良好气氛 （2）父母的教养态度和方式 （3）家长的职业类型与文化程度 案例 v早晨去饮食店吃早餐，看到一对父母为孩子排队 买早点而忙碌，而孩子却似少爷一样在那里静候 等待，当孩子大口大口品尝美味早点时，父母却 侍立两旁恭候。一

16、会儿儿子将吃剩的早点往前一 推说：“我吃饱了。”一对父母硬是劝说他多吃一 点，直至儿子拍案而起，方才罢休。一对父母分 享儿子吃剩的早餐，然后爸爸背起儿子的书包渐 渐而去。这种现象是现有独生子女家庭的通病， 因为不少双职工家庭的父母白天忙于工作，下班 忙于家务，在他们看来让子女吃好、用好、把孩 子服侍好，这就是爱孩子。 v学校教育主要通过三个方面影响学生品德的发展 ： 一是校风和班风的影响； 二是教师教书育人的方式、方法及自身的楷模作用 ； 三是素质教育与德育的影响。 v社会环境教育的影响 （三）个体自身的影响 v综上所述，遗传素质是青少年学生品德 发展的自然前提或物质基础，它提供了 品德发展的内在可能性；环境教育是使 这种可能性逐步变为现实性的桥梁；在 这座多层次的桥梁上，人的主观能动性 是个人品德发展水平和速度的决定因素 。 案例 v曾经有过这样一篇报道：一个在国外留学的青年 ，在校学习成绩很好，也很精明能干。毕业后， 他满以为凭着自己的学识和才华，能够找到一份 很好的工作。 v可是，他跑了几家公司，都被拒聘了。当他询问 拒聘的原因时，得到的答复是