课程理论基本范畴

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1、第三讲 课程开发的基本原理,两个层面,关于课程基本理论的探讨（思辨性较强） 课程的终极目标是什么？ 课程的基本价值是什么？ 课程的实质是什么？ 课程的内容应当包括什么？ 课程与学习者的关系是怎样的？,关于课程设计或编制方面的探讨（操作性很强） 课程的具体目标怎样建立？ 课程的结构如何确定？ 课程的内容怎样规划？ 课程的实施如何展开？ 课程的结果如何评价？ ,课程论的基本范畴,课程,课程目标,课程内容,课程结构,课程设计,课程评价,课程管理,课程改革,课程实验,课程目标,课程目标的含义和实质 （1）课程目标是指儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。（博比特） （2）课程目标是指

2、用具体化的、可以测量的术语表述的取向和结果。（奥利瓦）,（3）课程目标是指课程设计的方向或指导原则，是预见的教育结果，是学生经历教育方案的各种教育活动后必须达成的表现。（黄郑杰） （4）课程目标是一定学段的学校课程力图最终达到的标准。（廖哲勋） （5）课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。（靳玉乐） “学生学习所要达到的结果”,国内外与课程目标有关的概念 1.国外： 意图（purpose） 宗旨（aims） 目的（goals） 目标（objectives） 教育目标 课程目标 教学目标,2.国内：教育方针 教育目的 教育目标 培养目标 教学目的,课 程 目 标,教育方针,国家为了发

3、展教育事业，在一定阶段，根据社会和个人两方面的发展需要与可能制定的具有战略意义的总政策或总的指导思想。 如：教育必须为无产阶级政治服务，教育必须与生产劳动结合。 如：教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。,教育目的,培养人的总目标。关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性质问题，是教育实践活动的出发点。 如：使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。 如：培育适应社会主义现代化要求的一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民。,教育目标,教育目标总是体现在一定的教育计划中； 教育目标的实质是学习者身心发展各个方

4、面的指标； 教育目标是教育方针和教育目的的具体化； 教育目标是体系化的。,教学目的,教师和教育工作者为完成教学任务所提出的概括性的要求，是整个教学计划的基础，教学设计的起点。 教育目的包括三个方面：社会性目的、学生方面的目的、与课程内容有关的目的,教学目标,教学目标是教学中师生预期达到的学习结构的标准 教学目标=教学任务？,课程目标的三个层次,广义的课程目标 狭义的课程目标 描述意义的课程目标,课程目标的功能,检验、评估实际结果的标准功能,激发和维持动机的激励功能,规定、组织和协调师生行为的导向功能,课程内容,课程内容的概念 课程内容的构成 课程内容的选择 课程内容的组织,相关概念辨析 1.课

5、程内容与教材 教材是课程内容直接的物质载体 2.课程内容与学习活动 学习活动把动态的“活动”作为课程内容 3.课程内容与学习经验 学习经验强调的是学生对课程的理解、体验,课程内容的概念 课程内容是根据课程目标，有目的地选择的各种直接经验和间接经验的知识体系。 课程内容的基本性质是知识，直接经验和间接经验是两种形态。 直接经验：与学生现实生活及其需要直接相关的社会知识、自然知识及其技能的总和。 间接经验：理论化、系统化的书本知识。,课程内容的构成,课程内容的内在要素,认知性知识或经验要素,道德性知识或经验要素,审美性知识或经验要素,健身性知识或经验要素,劳动技术性知识或经验要素,智育,体育,德育

6、,美育,劳动技术教育,课程内容的选择,制约课程内容选择的因素： 社会因素、受教育者身心发展规律、科学文化知识 学科课程内容的选择要考虑三个方面：科学的基本事实、科学的基本概念、科学的基本原理和方法。 活动课程内容的选择要考虑两个方面： 直接经验选择的依据和标准；直接经验的结构与体系,课程内容的组织,直线式与螺旋式 直线式：把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复。 螺旋式：在不同阶段、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度。,纵向组织与横向组织 纵向组织：按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。 横向组

7、织：打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个个相对独立的内容专题。,逻辑顺序与心理顺序 逻辑顺序：根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容。 心理顺序：按照学生心理发展的特点来组织课程内容。,课程结构,课程结构的含义 课程结构的层次 课程结构的属性 课程结构与课程功能,课程结构的含义,课程结构：课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式。,显性课程与隐性课程 学科课程与活动课程（经验课程） 分科课程与综合课程 核心课程与外围课程 必修课程与选修课程,显性课程与隐性课程 显性课程（man

8、ifest curriculum）是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、课程标准编制的，是正式课程(formal curriculum)或官方课程(official curriculum)。 隐性课程(hidden curriculum)指学校学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。,隐性课程的范围 在物质层面上，包括学校的建筑、教室的布置、桌椅的排列、校园环境等； 在行为层面上，包括学生间的交往、教师间的交往、师生间的交往

9、、教师与家长的交往、社区与学校的交往等； 在制度层面上，包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等； 在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学风格、教学观念。教学指导思想等。,隐性课程的内容 隐性课程所涵盖的上述内容，有两种情形：一是这部分课程有意识地被某些人或机构所隐蔽，这些人或机构知道这种被隐蔽起来的课程是什么和藏于何处；二是这部分课程是无意识地被隐藏起来的，没有人去有意地隐藏它 。,学科课程的概念 学科课程（subject curriculum）是以文化遗产为基础，分别从各门科学中选择部分内容，按照各门科学固有的逻辑，系统地组织各种不同的学科，并彼此分立地安排它的顺序、

10、学习时数和期限。主导价值是传承文化知识。 学科课程的基本特征: 第一，课程内容主要来源于科学文化遗产； 第二，课程开发主要关注学科知识，强调学科知识的优先性； 第三，课程组织遵循学科知识的逻辑体系。,学科课程的主要优点 第一，有助于系统传乘文化遗产； 第二，有助于学习者获得系统的文化知识； 第三，有利于组织教学与评价。 学科课程的缺点 第一，在教学内容上，忽视学生的需要、兴趣、经验和生活； 第二，在学习方法上，导致死记硬背的倾向； 第三，在教学方法上，容易偏重知识的传授，忽视学生能力的培养、健全人格的形成和身心的健康发展； 第四，在教学原则上，不利于因材施教。,活动课程的概念 活动课程（act

11、ivity curriculum）与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生 自己组织的一系列活动而实施的课程，它也常常被称之为“儿童中心课程”、“经验课程”。主导价值是使学生获得关于现实世界的直接经验和真实经验。 活动课程的基本特征 第一，课程内容来源于学生的直接经验； 第二，课程开发关注学生的需要； 第三，课程组织按照学生身心发展的规律进行。,活动课程的主要优点 第一，有助于激发学生学习的积极性，发挥学生的主体地位； 第二，有助于学生创造能力的提高； 第三，有助于学生整体人格的形成； 第四，有助于进行因材施教。 活动课程的主要缺点 第一，容易导致忽

12、视系统知识的学习； 第二，容易忽视思维能力和其它智能品质的发展； 第三，经验课程的实施要求教师具有很高的水平，否则，效果更差； 第四，经验课程不利于对教学进行评价。,综合课程的概念 综合课程（integrated curriculum）是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。其主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。,综合课程的发展轨迹： 相关课程(correlated curriculum)两种或两种以上的学科既在一些主题或观点上相互联系，又保持各学科原来的独立。 融合课程(fused curr

13、iculum)将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原来的界限不复存在。如科学（综合物理、化学、生物、自然地理）、社会（包括历史、人文地理等）。 广域课程(broad-fields curriculum)能够涵盖整个知识领域的课程整体。与融合课程的相似点：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。与融合课程的区别：广域课程比融合课程范围广。,课程结构的属性,客观性 1.课程作为一种文化现象，内容来源于社会文化和社会生活。 2.课程内容各要素、各成分间的结构关系反映的是科学知识间的关系、各种社会生活经验间的结构关系以及不同学

14、习活动间的结构关系。 3.在设计课程结构时必然要考虑学生的身心发展水平和学习规律。,有序性 是指课程内部各要素、各成分之间相互联系的 有规则性。 空间序：课程内部各成分的空间构成是有规则的。 时间序：学校课程的展开和实施是一个依次递进的过程。,可转换性 是指课程内部各要素间的构成关系能依地区、学校和学生等条件的变化而进行相应的调整。,课程设计的方法论,课程设计的概念与层次 课程设计的认识路线 课程设计的价值取向 课程设计的基本思路,课程设计的概念,课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组

15、成部分。,区别下面三个概念： 课程设计（Curriculum Design） 课程编制（Curriculum Making/Construction） 课程开发（Curriculum Development） 1.课程建设实践的逻辑顺序 课程设计课程编制课程开发,2.课程建设系统工程的逻辑关系 课程设计包括课程编制和课程开发，是课系 统工程的首要组成部分。 课程编制：指各类文字教材的编写和音像教材、电脑软件的制作。 课程开发：指一类或多类新教材的编制、印刷、发行和推广。,课程设计的层次,外在层次性：某一课程系统在时空系统延续上的分层设计。（课程系统的分层设计） 内在层次性：按照某一级学校课程的

16、层次结构进行的分层设计。（课程结构的分层设计）,课程设计的认识路线（哲学路线）,课程设计史上三种不同的认识路线： 1.实用主义课程设计的认识路线（杜威“经验”） 2.结构主义课程设计的认识路线（布鲁纳） 3.文化分析主义课程设计的认识路线（丹尼斯劳顿）,唯心,唯物,课程设计的价值取向,课程的价值,课程价值观的分歧 1.什么是课程价值观 2.历史上影响较大的三种课程价值观： （1）社会本位课程价值观 （2）儿童本位课程价值观 （3）知识本位课程价值观 3.现阶段中小学课程价值观的冲突： （1）应试课程价值观 （2）注重个性发展的课程价值观,课程设计的基本思路,目标模式 思想基础：20世纪初的科学化运动 含义：课程设计者根据对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。 代表人物：博比特、查特斯、泰勒 特征： （1）以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心； （2）主张行为导向的教学目标 （3）强调目标的结构性,思想基础：进步主义教育思想、发展心理学 代表