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1、教心学是一门基础研究和应用研究并重的学科。教心学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。教心学的意义：有利于促进整个心理科学理论的发展；对教育实践也有较大的意义（有助于提高教育、教学工作的效率与质量；有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力。）称职教师应具备的条件：有任教某门学科的专门知识；有了解学生个体发展的心理需求及学习原理等心理学专长；有将学科知识与学生心理特征两者灵活运用于教学的修养。教心学发展时期特点：内容庞杂，没有独立的理论体系；对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。教心学的理论建设与发展趋向：布鲁纳发起的课程
2、改革运动将面向教育实际的研究推向高潮。奥苏贝尔的认知心理学观点阐述了有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程。加涅系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件。赞可夫改革传统小学教育制的实验教学。列昂节夫、加里培林等对学习活动的结构、学习类型、学习动机迁移和智力活动等理论问题探讨较多。1963年我国潘菽主编的教育心理学讨论稿出版。趋向的特点：内容趋于集中；各派的分歧日趋缩小（S-R，S-O-R）；注重学校教育实践。理解学习应注意：学习是人与动物共有的普遍现象；学习是有机体后天习得经验的过程；学习表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。学习（概
3、念：广：学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。狭：即人类的学习，是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程）。人的学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地积极主动地掌握社会经验过程。学生学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观道德品质的过程。特点：以掌握间接经验为主；在教师指导下有计划，有目的和有组织地进行的；学习具有一定程度的被动性。人的学习与动物的区别：内容上，人的学习比动物更广阔；方式上动物学习是一个自发的过
4、程，人是在社会传递下以语言为中介；性质上，人的学习是自觉的，有目的的积极主动的过程。桑代克，美国动物心理家的创始人之一。学习的基本观点：学习的实质是经过试误在刺激的反应之间形成联结，即形成S-R2；学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程；认为学习是直接的联结而不是由思考推理为媒介而来的。学习规律的观点：前期：主要学习律：效果律、准备律、练习律；从属的学习律：多重反应、心向与态度、优势元素、联结变化和类比反应。1930年后对主要学习律的修正：放弃了练习律，对效果律进行重要修正；对从属律的修正：效果律扩散，副律是相属性。评价：接受了达尔文进化论和联想主义传统的影响，在动物实验研究上提出“试误-
5、联结”学习理论，为联结论奠定基础；他认为人与动物的学习方式一样，抹杀了人的学习的主观能动性。巴普洛夫（经典性条件反射）华生（行为主义）将经典性条件反射运用于学习领域。学习的基本观点：学习是形成刺激与反应之间的联系或联结过程;联结的过程是经典性条件反射形成的过程.其实质是通过经典性条件反射的建立形成刺激反应之间联结过程.学习规律观点:消退律、泛化与分化律。 评价：1.巴普洛夫把比较精确而又客观的方法引入对动物学习的研究。2.华生强调心理学研究的客观性，科学性强调使用客观方法研究心理，使美国心理学从注意于意识和主观主义转变到唯物主义的客观主义。3.巴普洛夫重视探讨动物和人的行为与高级神经活动的关系
6、，而华生注重的是肌肉和腺体的生理学。巴普洛夫并不否认意识，但华生根本否认意识和主观世界的存在。斯金纳，操作性条件反射。基本观点：1.行为分为应答性行为和操作性行为2.学习是有机体形成了反应与情境联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。3.提出了行为塑造技术（连续接近法和强化理论组成）4.强化原理与技术是斯金纳学习规律的核心观点（正强化、负强化）程序教学，是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后街接，逐渐加深。然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达
7、到预定的教学目的。原则：小步子，积极反应、及时反馈、低错误、自定步调。评价：避免了传统教学中学生受教师批评、训斥、发脾气等而造成的恐惧、反感心理；强化及时、反馈及时；照顾了个别差异；以便有针对性的指导；机器可以记录学习的反应情况；为CAI技术的发展提供了基本的原则和思路；根据动物强化研究不加区分地运用人的学习上，忽略了人与动物的本质区别；更多的注重外部条件而忽略了知识学习的内部机制。 观察学习与班杜拉的社会学习理论（苏鲁门和特纳进行了一项证明动物观察学习的实验）班杜拉是观察学习理论的集大成者，他主要关注人的学习，尤其是社会行为的学习。基本观点：1，以观察学的社会学习理论2，人后天习得行为途径包
8、括有直接实践活动和观察他人行为而学习。3，接受刺激和表现的反应之间有一段中介作用的内在心理历程4，观察学习的过程：注意、保持、动作再现、动机。学习影响因素：1，相互作用的3种模式：单向的相互作用、B=F（P。E）双向B=F（PE）三向B。P。E循环。2，模仿方式：直接模仿、综合、象征、抽象。3，模仿榜样的特点：父母；教师；曾获得荣誉出身高层社会层的儿童。强化对学习过程的影响；反应结果具有信息功能、动机功能、强化功能。教学设计：1，示范过程：确认适当的榜样；建立行为的机能价值；引导学习者的认知和动作再造过程。 2，教学步骤：分析拟示范行为；建立行为的功能性价值；发展教学序列；引导学习者的认知和动
9、作的再造过程。评价：理论和实践意义：将认识过程引进自己的理论体系；揭示了观察学习的基本规律及社会因素对个体行为形成的作用以及示范教学的一般规律和注意事项；缺乏具体研究、示范教学观还不够成熟。格式塔(接竹竿试验,大猩猩 顿悟,知觉重组是学习的核心),基本观点,1,学习并非形成刺激一反应的联结,而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形.2,学习过程中的解决问题,是学习者通过对情境中的事物关系的理解而构成的一种完形.3,无论是运动的学习,感觉的学习和观念的学习,都在于形成一种完形.评价：正面，先驱性研究成为当今认知心理理论的精典。负面，把知觉经验本质的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心
10、主义和神秘主义色彩。托尔曼（位置学习实验、潜伏学习实验）；美国新行为主义的代表人物之一。主张心理学的研究对象应该是有机体的行为，但他不像别人那样只关心一个个动作，他认为声、光等刺激所引起的肌肉收缩和腺体分泌反应是分子行为。1932年首次提出了中介变量的概念。他认为，学习是一种有目的的行为，而不是盲目的，其主要的决定因素就是行为的目的性和认知性。学习观点：能力律、刺激律、涉及材料呈现方式的定律。评价：把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结把学习看成是盲目的、错误观点。他重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的目的性和认知性。布鲁纳，（动物类别编码系统）他认为，学生的知
11、识学习，主要是通过类别化的信息加工活动积极主动的形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。基本观点：学生学习的结果就是形成与发展认知结构。学习过程观点：1，学习过程是类目化过程 2，发现学习是学习知识的最佳方式（其优点：发现法能提高学生的智慧潜能，培养学生的直觉思维、发现法有助于培养学生的内在动机、有利于培养学生发现的技巧、有利于知识的记忆保持和提取）3，新知识学习过程的环节。4促进学习的条件：知识的呈现方式、学习的内在动机。发现教学理论：1，结构教学观，学习的结果是形成认知结构。提出教学的最终目标是促进“对学科结构一般理解”，学科的基本结构：包括基本概念、基本原理及其内部规律。2，发现法教学模
12、式。 评价：正，反对以S-R联结和对动物的行为习得的研究来解释人类的学习活动，克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和老师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，它强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。负，夸大了学生的学习能力；认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”这是不可能的；发现法运用范围有限；发现法耗时过多，不经济；发现教学法只适合中学低年学生
13、和小学生，是一种以概念形成方式获得概念。 奥苏贝尔，反对联结主义的机械学习，研究学生学习。根据学生原有的知识进行教学。观点：1有意义的接受学习的定义（同化）；2有意义学习的过程与机制（强调学习是自上而下的同化过程）3有意义学习的结果（形成认知结构）4有意义的学习条件（材料具有逻辑意义、学习者具有意义学习的心向、具有同化新知识的原有的适当观念）5，有意义的学习类型（代表性学习、概念学习、命题学习）教学理论：“逐渐分化，整合协调”原则；先行组织者（该策略是奥苏贝尔对知识教学的独特贡献）：教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以
14、便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就称做“先行组织者”。评价：正，提出先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。负，教学思路只符合陈述性知识的掌握。而不适合程序性知识的掌握，过于强调接受学习与讲授方法。接受学习与发现学习的区别：发现学习比接受学习多一个发现的阶段（接受学习不包括任何发现） 建构主义（当代教育心理学中的一场革命）(层次结构)（知识是可变的）（苏，维果茨基最邻近发展区：是儿童独立解决问题时的实际水平，和老师指导下解决问题时的潜在水平之间的距离。）基本观点：学习过程是主动建构内部心理表征的
15、过程（独特性、双向建构性）低级的学习：懂得概念、原理、技能。教学思路：注重以学生为中心；实际情境中教学；协作学习；提供充分资源。 评价：提供了知识结构的网络模式，传授知识不是主要的，过于强调知识的相对性否认客观性：过于强调个别性，否认共同性：过于强调情境性，非结构性，完全否认逻辑性与系统性。人本主义学习理论（马斯洛、罗杰斯）高度适应性和内在自由性的人，强调学习过程。基本观点：人本来就有学习的自然潜能；是自我控制，自我实现的过程。促进意义学习条件：以学生为中心：让学生觉察到学习内容与自我的关系；身处一个和谐、融洽被人关爱和理解的氛围；注重从做中学。教学模式：以题目为中心的课堂讨论模式；自由学习的
16、教学模式适用于大学教学；开放课堂的教学模式（韦伯）1971提出适用于年龄较小的儿童。评价：将学习及人的整体发展联系起来，主张以学习者为中心，激发学习积极性，强调人的尊严和价值。片面强调学生的天赋潜能作用，无视人的本质的社会性，忽视教学内容的系统逻辑性和教师的主导作用。无意义学习与有意义学习的判断标准：看是否涉及感情或个人意义。问题解决指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。问题解决过程：理解表征问题：寻求解答（算法式、启发式，手段目的分析法和逆向反推法。）执行计划或尝试某种解答的阶段。影响解决问题的因素：问题情境、定势、功能固着、知识经验。教学中解决问题能力的培养：培养学生主动质疑和解决问题的内在动机；问题的难度要适当；帮助学生正确表征问题；帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯；指导学生善于从记忆中提取信息；训练学生陈述自己的假设及其步骤。当代学习迁移研究的特点：系统分化，共同要素研究拓展，对迁移过程主体因素研究的不断深化，一般与特殊迁移争论存在。影响学习迁移因素：客体，材料的
